A pedagógiai Bálint-csoport munka


1 183 Bagdy Emõke A pedagógiai Bálint-csoport munka A Bálint-csoport, mint az esetmegbeszélés és szup...
Author:  Júlia Vinczené

0 downloads 2 Views 479KB Size

Recommend Documents


No documents


183

Bagdy Emõke

A pedagógiai Bálint-csoport munka A Bálint-csoport, mint az esetmegbeszélés és szupervízió eszköze

A hazai pedagógiai csoportgyakorlatban mint tíz esztendeje alkalmazzuk a Bálint-metódust, csoportos esetmegbeszélõ, illetve szupervíziós, szakértõ-segítõ célokra irányuló felhasználásban. A módszer eredetileg a klinikai esetmegbeszélés eszköze volt, a SOTE I. Gyermekklinikáján Liebermann Lucy vezetésével indult meg a hazai Bálint-csoportmunka. A 30 esztendõvel ezelõtt megkezdett klinikai Bálint-csoportmunka mellett Liebermann Lucy érdeme az alapmûnek, Bálint Mihály Az orvos, a betege és a betegség c. könyvének a lefordítása is, amelyet az Akadémiai Kiadó 1961-ben jelentetett meg. A klinikumból a nevelés területére a módszer a Nevelési Tanácsadók és a XIII. kerületi Gyermekpszichoterápiás Intézet (Faludi utca) közvetítésével került át. Ma már a Magyar Pszichológiai Társaság Gyermekklinikai Szekciójának és a Nevelési Tanácsadók Szervezetének együttmûködése nyomán a Bálint-csoport rendszeresített esetelemzési lehetõség minden, a nevelés területén dolgozó pszichológus és pedagógus számára. Azok a pedagógusok, akik már megismerték a Bálint-csoportmunkát, pontosan tudják, mit remélhetnek ettõl a módszertõl. Tapasztalataink szerint azonban a pszichológiai segítségnek ezt az útját számos pedagógus utasítja el csupán azért, mert – tévesen – úgy vélik, az ilyen csoportokban a pedagógiai problémák helyett a pedagógus lelki életének „megbolygatása” történik, és így a gyanútlan csoportba kerülõ, jó szándékú pedagógus nehéz helyzetbe kerülhet az esetmegbeszélés történéseiben. Mivel az elõítéletek és tévhitek megszüntetésének módja a pontos megismerés, a következõkben szeretnénk hiteles képet adni a Bálint-féle esetmegbeszélés módszerérõl, szemléleti orientációjáról, fogalom- és jelenségvilágáról, alkalmazási módjáról és a metodika használatáról a pedagógiai gyakorlatban. Azok a pedagógusok, akik vállalják a tanítványaik problémáival, beilleszkedési, magatartási, teljesítménybeli zavaraival való elmélyültebb, négyszemközti, közvetlen segítõ foglalkozást, és azok a pszichológusok, akik a nevelés területén redukciós (pótló szocializációs, korrekciós, illetve terápiás) tevékenységet folytatnak, közös Bálint-csoportmunkában kaphatnak konzultatív támogatást, korrekciós, segítõ-fejlesztõ munkájukhoz. Általában erre képzett pszichológusok vezetik a 8-10 résztvevõbõl álló kiscsoportban folyó, legalább egy évig folyamatosan és rendszeresen mûködõ esetmegbeszélõ üléseket. Ezeknek tárgya lehet minden – iskolai, nevelési, vagy terápiás segítõ kapcsolati helyzetben felmerülõ – probléma, nevelési konfliktus, a pedagógus és tanítványai közt elõadódó zavar, olyan konkrét, megtörtént, és a csoportmunkában rekonstruálható, a csoporttagokkal megosztható történet, amelybe a csoport beavatást nyerhet egy problémahozó csoporttag beszámolója útján. (Winkler, Körner, 1984). Ugyanakkor tárgya lehet az eset-megbeszélésnek az olyan segítõ kapcsolat is, amelynek eredeti célja, hogy a pedagógus a növendéke fejlõdési krízisének, vagy iskolai viselkedészavarának megoldásában, a zavar okainak feltárásában segítsen és a gyermek zavartalan továbbfejlõdését, beilleszkedését, readaptációját elõsegítse. Ez a nevelés szûkebb jelentésén túlmutató vállalás: redukciót, tehát újranevelést, pótló nevelést foglal magában. A pedagógus a gyermekkel való kapcsolatban ilyenkor mintegy reszocializáló szerepet tölt be, azt próbálja nyújtani a gyereknek a visszailleszkedés és tel-

184

Bagdy Emõke

jesítõképesség elérése érdekében, amit egykor a primer szocializációban (a családban) a gyermek nem kapott meg. Sõt, esetleg a probléma fennállásakor alkalmatlan, elégtelen is a családi élet arra, hogy az egészséges-harmonikus fejlõdés hiányzó feltételeit nyújthassa. Kérdés, vajon ez a munka terápiát, “gyógyítást¬ jelent-e? Semmiképpen nem: Nevelõi kapcsolatot, amelynek segítõ-fejlesztõ hatásait a rendszeresség, a diádikus helyzet problémamegbeszélõ, segítõ foglakozásainak rendszeres folyamata és a kapcsolat belsõ, érzelmi erõi alkotják. Az ilyen reszocializációs munkát (szíve szerint) vállaló, vagy ilyenre kényszerülõ pedagógus érdekelt abban, hogy a segítõ kapcsolatot megfelelõ hozzáértéssel vezesse, ne hibázzon, inkább merítse ki a kapcsolat minden, lehetséges hatását kedvezõ eredmények elérésére.«MDNM» Ilyen – a fentiekben vázolt – esetekben kerül sor általában ún. esetmegbeszélõ Bálint-csoportokon való részvételre. Mivel a gyakorlatban csaknem minden esetmegbeszélõ munkát hajlamosak Bálint-csoportnak nevezni, az alábbiakban szeretnénk pontosan körülhatárolni: Mi a – szoros értelemben vett – Bálint-csoport? Milyen a pedagógusok Bálint-csoportja? A Bálint-csoport elnevezés Bálint Mihály pszichoanalitikus orvos sajátos esetmegbeszélõ módszerére vonatkozik, amelyet a Tavistock-klinikán (Londonban) dolgozott ki és tett általánosan ismertté (ld. magyarul is megjelent könyvében: Az orvos, a betege és a betegség). Eredetileg ez a módszer az egyoldalúan természettudományos és az emberközpontú, humanisztikus orvoslás közti hídverést célozta, az orvosok (általános orvosok) munkájának kapcsolatközpontú, humanisztikus szolgálatára, a beteget megértõ és a betegséget az egész személyiség „egzisztencia-zavaraként” értelmezõ orvosi gyakorlat kifejlesztésére irányult (Schnell, 1985). A Bálint-munka a pszichoanalízis alkotó fogalmainak, jelenségeinek szellemi kereteiben, az emberszeretet és a feltétlen segíteni akarás törekvéseiben gyökerezõ szakemberképzésnek (és továbbképzésnek) a módszere. Konkrét képzési formája az esetelemzés, amely voltaképpen a betegségre irányulás helyett, a betegre és az orvos-beteg kapcsolatra koncentrál, közös szakemberi stúdium: kapcsolati diagnosztikus és kapcsolati terápia (Luban-Plozza és Dickhaut, 1985). Arra törekszik, hogy az orvos személyiségének gyógyító hatásait („orvos-gyógyszer”) is a beteg gyógyulásának szolgálatába állítsa. Ha már ezen a megismerési szinten vállaljuk, hogy a fentieket átvigyük a pedagógus-személyiségre, akkor azonnal kiviláglik: a pedagógiai Bálint-munka a pedagógus szakember-képzésnek és továbbképzésnek olyan eszköze, amelyben a szaktudományos pedagógiai és a gyermek-központú (tanítvány-centrikus) nevelés harmonikus egységbe integrálását célozzuk, a nevelés kapcsolatközpontú szolgálatára, a gyermeket megértõ, a fejlõdésének szükségszerû életkori kríziseit (ún. normatív életkríziseket) elfogadón, ezek egészséges meghaladását elõsegítõ pedagógiai gyakorlat kialakítása érdekében. A nevelés legfõbb eszközéül pedig a nevelõ személyiséget, illetve a nevelõ és a növendéke közti kapcsolatot állíthatjuk. A Bálint-munka pedagógiai áttételben nem a nevelési problémák medikalizálását jelenti, hanem a pedagógia „eszközesítésére”, kapcsolati hatásszintjeinek tudatos felhasználására törekszik. Ez pedig – be kell látnunk – a mi nevelõi munkánknak a törekvéseivel azonos. Kérdés azonban, hogy fér össze a pszichoanalízis bizonyos fogalomés jelenségkörének a Bálint-munkában szükségszerû felhasználása a pedagógiai gyakorlat – nem terápiás! – világával? Ennek megválaszolásához vegyük sorra a Bálint csoportmunkában használatos pszichoanalitikus koncepciókat. Három pillére van e fogalom- és jelen-

A pedagógiai Bálint-csoport munka

185

ségértelmezési módnak: 1) az indulatáttétel; 2) az elhárító mechanizmusok; és 3) a gyermekkori ösztönfejlõdés (érzelmek, viszonyulások, szeretetkapcsolat stb.). Az indulatáttétel jelensége mindennaposan tapasztalható, az emberi fejlõdés determinálja bennünk e képességet, készséget. Azt jelenti, hogy az anya-gyermek, illetve a szülõ-gyermek kapcsolat egykori tapasztalatainak mintájára kialakul bennünk a másik emberhez való viszonyulás sémája, mintája. Ha a családi érzelmi kapcsolatok függésébõl nem tudunk megfelelõen kibontakozni, akkor magunkkal hozzuk a kielégítetlen szükségletek feszültségeit, a szeretet sóvárgását, a csalódottság szülte gyanakvást, stb. Ezt pedig hajlamosak vagyunk rávetíteni, átvinni másokra is, a konkrét kapcsolat valóságos jelzéseinek megfelelõ érzelmek helyett indulatátviteli érzelmeket közlünk a másik emberrel, olyan érzéseket – indulatokat, amelyek eredetileg nem neki szóltak, hanem a családi szignifikáns személyeknek, szülõknek. A tanár így válhat pl. apa-imágóvá, a tényleges nevelõi szerepe helyett. Az elhárító mechanizmusok fogalma ismét csak tapasztalati megalapozottságú. Minden ember lelki egyensúlya, belsõ békére törekszik. Ha olyan helyzetbe kerül, amelyben az önbecsülése sérülhetne, lelki egyensúlya felbomolhatna, ha pl. olyan vágyakozás kínozza, amelynek megvalósítása lelkiismereti gyötréssel, bûntudattal járna, akkor a zavaró lelki tartalmakat igyekszik pszichikus eszközökkel megsemmisíteni, kizárni, megtagadni. Azok a módok, amelyek ezt lehetõvé teszik: az elhárító intézkedések (mûködések). Ilyen a késztetések tagadása; elfojtása (elfelejtési igyekezete); regressziója (visszaesés gyermeki viselkedésmódokra); projekciója (kivetítése és másnak tulajdonítása); annulációja ( a zavaró történéseknek meg nem történtté tétele); racionalizálás-intellektualizálás („megmagyarázom a bizonyítványomat” attitûd, „okoskodás”); az izoláció (az élmény érzelemmentesítése, elszigetelése az érzelmi jelenségektõl, hogy ne fájjon és bántson); az azonosítás (amellyel a szeretett vagy éppen retteget személy viselkedését teszi sajátjává az egyén) stb. Ezek a pszichoanalitikus eredetû fogalmak valóságos lelki munkamódok felismerései nyomán születtek, és akárhogyan is nevezzük õket, létezõ lelki-dinamikai történéseket világítanak és magyaráznak meg a számunkra, hogy ezek a felismerésével, helyzeti tudatosításával jobban érthessük önmagunkat, mások viselkedését és a kapcsolati történéseket. A harmadik pszichoanalitikus fogalomkör a Bálint-csoportmunkában az ösztönfejllõdéstan. Az egykori, Freud által szexuális ösztönfejlõdésnek tekintett gyermeki fejlõdés-szakaszolás a pszichoanalízis tanának változásával a kapcsolat-fejlõdési modellel egészült ki. Az orális (csecsemõkori szopási hangsúlyú), az anális (a tisztaságra neveléskor központi, a „bilizési” történésekre irányuló), a fallikus (a nemi szerv és a nemi különbségek felfedezésével járó érzelmi történésekre koncentráló), illetve a serdülõkortól jellemzõ genitális ösztönfejlõdési szakaszoláshoz társult a pszichoanalízisben a korai anya-gyermek kapcsolat (szaknyelven tárgykapcsolati) történései szerinti (ún. diádikus), és a családi egységen alapuló triádikus (anya-apa-gyermek) szempontú fejlõdési szakaszolás. Ennek az egyedi érési-növekedési-fejlõdési folyamatnak a zavartalan vagy éppen traumatikus (sebzõ) eseményeitõl, behatásaitól, és a gyermeket érõ hatások feldolgozási képségétõl, sikerétõl függ (a pszichoanalitikus elgondolások szerint is), milyen harmonikus, egészséges, szeretet-, öröm- és munkaképes, vagy mennyire sérült lesz a felnõtt személyiség. A korai behatásokon, ártalmakon alapuló zavarok azzal a következménnyel járnak, hogy az egykori sebzõdési ponton késõbb is túlérzékenységi területei maradnak a személyiségnek és olyan elhárító-védekezõ mechanizmusokkal hajlamos késõbb is dolgozni az egyén, amelyek egykor beváltak a sebzõdésen való túljutásban. A gyermekkori ártalmak és a késõbbi lelki, magatartási, alkalmazkodási zavarok közötti kapcsolat determinisztikus, az ok-okozati

186

Bagdy Emõke

összefüggések megismerése pedig visszavezetõ út a segítségadáshoz: az egykori sebzõdés „begyógyításának” eszköze ugyanaz, mint az okozója: az emberi kapcsolat!«MDNM» A fentiekben vázolt fogalmi-jelenségmagyarázati pilléreken nyugszik a Bálint-csoport munka, amelyben a közvetlen cél: a problémás nevelési esetnek, a gyermek érzelemvilágának, viselkedési okainak, és a pedagógussal való kapcsolat indulatáttételi erõinek feltárása, érzelmi megértése, felerõsített csoporthatásban történõ visszatükrözése, és a további segítõ teendõknek a megfogalmazása – éppen eme megértésekre építve. A közvetett, de nem másodrendû cél: a pedagógus-gyermek kapcsolat felnagyított és a csoport szcénikus megjelenítõ funkciója által visszatükrözött képébõl (Paneth 1981) a pedagógus is nevelési tapasztalatokat meríthet: világossá válik elõtte, hogy pl. a saját magában kiváltódó indulat, a gyermekkel szembeni – különös és szégyellt – düh lehet pl. a gyermek által szavakban elmondhatatlan lelki feszültségek viszontindulat-áttétel jelensége. Önmagában észlelheti tehát azt, ami a gyermeket feszítõ, rejtett indulat. Így a pedagógus is megértéssel tudja kezelni a kapcsolati történéseket, rávilágíthat a gyermek rejtett érzésvilágára és töretlen szeretettel tudja a gyermeket elfogadásával, bizalmával táplálni. Knoepfel (in: Luban-Plozza és Dickhaut, 1985) ezt így fogalmazza meg a számukra: a pedagógus „olyan legyen, mint egy õselem – levegõ, víz, fény. éltetõ meleg – elpusztíthatatlanul legyen jelen és így tegye lehetõvé a (gyermek) problémájának megoldását”. Bízzék az emberi lehetõségekben, abban, hogy az ember segíteni tud magán, ha létrehozzuk a számára a megértõ elfogadó és támogató biztonság szeretetteli klímáját. Ezek a gondolatok szinte azonosak a személyközpontú, Rogers-féle pedagógiai koncepcióval; így találkozhat a mélylélektani és a humanisztikus pszichológiai gyakorlat a pedagógiában. Könnyû belátnunk, hogy egy esetmegbeszélésben a pedagógus úgy mutatja be a problematikus gyermeket és a kapcsolatukat, amelybõl a saját viszonyulási érzelmi, attitûdjei is kitûnhetnek. Ezeket a jelenlévõ kollégák érzik, átélik, felerõsítik, visszatükrözik és – szükség esetén – tudatosítják, a segítõ nevelõ személyes hasznára és mindannyiuk érzelmi kibontakozásának, megértési – átélési érzékenységének növelésére. Amikor pl. megértjük, hogy a pedagógussal agresszív, renitens gyermek a félelmei ellen védekezik, amikor egy ellenséggel azonosítva magát – saját agresszióinak szabad utat enged, vagy pl. izolációval hárítja el az indulatait, amikor az otthoni miliõ súlyos megpróbáltatásairól szenvtelenül, cinikusan beszél, akkor világossság válik az is, hogy a gyermeknek az adott helyzetben nincs más eszköze, lehetõsége sebzettségének védelmére. Az elfogadó-szeretetteljes kapcsolatban viszont megtapasztalja a gyermek, hogy nincs szüksége az ilyen – elhárító – védekezésre és a bizalom légkörében szabad út nyílik a kedvezõ változásokra. Ha megtapasztaljuk a kapcsolat érzelmi erejének, a szeretet érzéseinek a hatalmát, akkor saját nevelõi optimizmusunk és erõnk újulhat meg általa. A hermeneutikus megértés és a tudattalan szerepe a Bálint csoportban A csoportmunka keretében és annak eseményértelmezõ munkájában szükséges még a tudattalan fogalmáról és jelentésértelmezésérõl is szólnunk. A tudattalan (akaratlan, szándéktalan) történések mozgatóerõi általában olyan, nagy erejû belsõ késztetések, amelyeket vagy elhárítással (tagadás, elfojtás) által tettünk tudattalanná (a lelki egyensúly megõrzésének érdekében), vagy ezek olyan õsi érzelmek, indulatok, amelyek emléklenyomataihoz nem társulhattak elnevezések, mert a beszéd elõtti életkorszak archaikus tapasztalataiként vésõdtek belénk. Az ezekre „emlékezést” az ún. ráérzés helyettesíti. A Bálint-csoportban nem csupán az esettel foglalkozunk, a gyermek problémájával kapcsolatos megértésre irá-

A pedagógiai Bálint-csoport munka

187

nyulunk, ha nem – éppen a gyermeki tudattalan megismerése érdekében – a saját érzelmi rezdüléseinkre, fantáziánkra, ráérzéseinkre is nagyobb súlyt helyezünk. Ezek elmondása ugyanis a saját tudattalanunknak a visszatükrözõ. érzelmeket tudatosító funkciójával szolgálja a gyermeki világ emocionális történéseinek megértését. Ezt az alábbi példával szeretnénk élményközelbe hozni: egy pedagógus Bálint csoportban a problémahozó tanár egy gimnazista tanítványának gondját tárta elénk. A 17 éves fiú visszahúzódóvá vált, az órákon nem volt jelen, teljesítménye hanyatlani kezdett. A pedagógus több ízben beszélgetett vele négyszemközt és támogató légkörben, a változás okát szerette volna felderíteni és segítséget adni a fiúnak. A beszélgetések azonban egyre jobban befulladtak, a fiú ugyanis semmi konkrét panaszt nem tudott mondani, csak ködös, homályos szöveget, arról, hogy nem tud hinni semmiben, minden értelmetlen, úgy érzi, egy búrába került, és ebben lassan kezd a levegõ elfogyni, belefullad az életébe. Öngyilkossági szándékai ugyan nincsenek, de nem számítana, ha ki kellene lépni az életbõl, azt is közönyösen tudná megtenni. A fiú esetét ismertetõ pedagógus hangja az elmondás során színesit vesztett, fakó, kongó, távoli, és a testtartása is merevvé válik! A csoporttagok bénultságérzésrõl számolnak be és jelzik, hogy átsugározott rájuk is egy ködös és nyomasztó érzés, olyan bénultnak és tehetetlennek érzik magukat. Mintha õk is „búrában lennének”. A csoport a bénult állapotából két részre válva talál kiutat: többségében a nõ csoporttagokban agresszív feszültséget ébreszt a jelenlévõ férfiak „magatehetetlensége”, amiért nem tudnak az esettel mit kezdeni és egy jottányit sem tudunk elõrelépni. A fiút „beteg léleknek” vélik, akinek pszichiáternél volna a helye. A – többségében férfi – csoporttagok, középkorú pedagógusok viszont arról számolnak be, hogy egészen távoli, idegennek tûnõ fantáziák lepik meg õket. Ilyenek pl.: egy lovag, amint Don Quijoteként reménytelenül eseng Dulcineája kegyeiért; egy egzisztencialista filozófus reménytelen konklúziója: „meghalt az Isten”. Valakinek egy regény jut az eszébe, Dumas regénye, „Az oroszlánszáj” a címe. Egy gyilkos nõrõl van szó benne, akit felkeres a börtönben egy riporter, de nem tudja szóra bírni, az asszony azért nem beszél, mert a riporter nem tudja a „jó kérdést”. A fantáziákhoz csatlakozik egyik pedagógusnak az az érzése, hogy ez a fiú egy légies, sovány, puha kézfogású, egészében véve gyenge, magányos lélek lehet. A fantáziasort lezáró kép: ködgomolyban egy háttal álló, sóváran várakozó alak, mintha egy kultikus jelenet lenne: a „Napistenre” várva, ehhez kiegészítõ megjegyzés: „Godotra várva”. Miközben a csoport nem tudott túljutni a tehetetlenségi érzéseken, a problémahozó tanár megnyugvásról számolt be. A csoport nõtagjainak ellenséges reagálásában ugyanis azt érezte meg, amirõl „el is felejtett szólni”, hogy ezek éppolyanok, mint a fiú anyja, – aki vallásos és kemény asszony: – azóta ellenséges a fiúval, mióta az utóbbi idõben „nem tartja magát”. A férfi kollégák fantáziái pedig kigyújtották benne a fényt, mintha értené a fiút: hátha egy kilátástalan szerelem, illetve bizonyos vallási tilalmak feszültségei lehetnek a „ködös” ürességek mögött a fiúban! A következõ alkalommal a pedagógus a következõket tárta elénk a csoportülésen: a fiúval ismét beszélt. Elmondta, hogy milyen furcsa fantáziái adódtak róla – mintha csak a csoport érzései és képszerû élményei benne keletkeztek volna. A fiú ezután „csak nézett rám” – mesélte a csoportnak – „mint egy nagy fehér mágusra, mint egy varázslóra, csodatévõre… és a padra borulva zokogni kezdett…” Az érzelmi megértés a fiúra katartikus hatással volt! Ezt követõen elmesélte, hogy titkon papnak készült, de beleszeretett egy lányba, aki nem viszonozza az érzéseit, sõt megveti és kineveti az õ vallásosságát. Most számára „meghalt az Isten”, és semmi sem maradt, csak a köd, nem tud már az életben eligazodni, mindegy, mi történik vele! Az anyját gyûlöli, aki vallásossá nevelte, „darabokra tépné

188

Bagdy Emõke

(vesd össze a Dumas regénnyel!), miközben fuldoklik a szégyentõl és a bûntudattól, hogy az anyja halálát kívánja…” Íme a csoport munkájából bemutatott – mintegy félórányi történés – a tudattalan önkéntelen fantáziák segítségével és a ráérzések szabad kimondásának csoportkultúrájában szinte röntgenképszerûen tudta bevilágítani a problémás fiatal lelki rejtekét, eltitkolt bajait és a csoport feltárta a valódi problémát. A Bálint csoport ugyanis mindig a felszín felõl halad a mélyebb tartalmak és jelentések felé, az a kiindulópontja, hogy amit a problémában a felszínen látunk, az csak a kínált baj, amely eltakarja a valódit. A csoporthatásban felerõsített és visszatükrözött megértés (megérzés-ráérzés), azonban a problémának és a kapcsolatnak a röntgenjére képes, ennek nyomán a probléma feldolgozása is megfogalmazható, kigondolható. A Bálint-csoport „határai” és hatásai A Bálint-csoport – amint ez a fentiekbõl is kiderül – nem önismereti csoport, és a pedagógus lelkében vagy problémáiban nem történik valamiféle „vájkálás”. Ha szó esik a pedagógus érzéseirõl, indulatairól, stb., az mindig csak az adott eset kapcsán, és olyan mértékben, amennyire az kapcsolatban áll az esettel és – esetleg lelki vakfoltok, a pedagógus elhárításai – akadályozhatja a segítõ kapcsolat továbbvezetését. A Bálint-csoport szabad (asszociációs és fantáziáló) beszélgetési munkája (mindig az adott eset köré szövõdve) visszatérõen a problémára, a hozott esetre visszaszármaztatva, vele kapcsolatban kerül hermeneutikus munkával feldolgozó értelmezésre: azt kutatjuk és azt tájuk fel. milyen egyénileg, érzelmileg meghatározott. rejtett, de igaz üzenet, jelentése, értelme van az egyén közléseinek, mi van a homlokzat mögött? Bizonyos, hogy amikor erre a sajátosam szabad, lazán strukturált, sokszor látszólag az esettel egészen távolra kerülõ beszélgetésre és elemzési-megértési stílusra ráhangolódnak, át is kell állni a logikus, racionális, mindig ésszerû és az érzelmi (szimbolikus) gondolkodást háttérbe szorító pedagógiai gondolkodás stílusáról az érzelmi megértés nyelvére. Ez pedig sokszor nagy nehézségeket okoz. Az elfogadás és átélés belsõ akadályai pedig olyan ellenállást szülhetnek, amelyben az elemzõ csoportmunka elhárítása bagatellizálással történik. „Ez egy értelmetlen idõtöltés” – jelenti ki pl. az a személy. aki falat emel az érzelmi gondolkodása útjába és fél szembenézni az ismeretlen feladathelyzettel, amelynek eszközeiben nem õ a „pedagógus”, hanem más a szakértõ. Amikor a pedagógusból „tanuló” lesz, és fél a többiektõl, vajon mit szólnak, ha „ostobaságokat mond”, pl. elmeséli, milyen érzés szállta meg, miközben a kolléga esetbeszámolóját hallgatta, – ha fél a megméretéstõl és minõsítéstõl, akkor saját énvédõ, elhárító mechanizmusainak mûködését érheti tetten. Ez pedig szerény, bár már figyelemreméltó önismereti morzsa abban a tapasztalatszerzõ, érzékenységnövelõ folyamatban, amelyet elsõsorban a nevelõi munka és a tanítványoknak adható segítség érdekében – mindvégig – gyermek- és növendék-központúan folytatunk a Bálint-csoportmunkában. A csoporthatások szintjérõl csupán azt kívánjuk jelezni, hogy a pedagógus-kollégákkal, mint csoporttagokkal kapcsolatos, az együttes munka során elõadódó feszültségek „öndiagnózisa” és eredetének megértése érdekében Walter Furrer (in: Luban-Plozza, Dickhaut, 1985) metódusát szoktuk alkalmazni. A tudattalan érzelmek-indulatok detektora a következõ próba: a csoport megkezdése elõtt – mielõtt a terembe, szobába belépnénk – pontosan felidézzük, hogy az elõzõ ülésen ki hol ült, ki mellett. Sorra kell venni minden széket, gyorsan, válogatás nélkül! Jegyezzük fel egy lapra az ülésrendet. Nézzük meg, hol maradt

A pedagógiai Bálint-csoport munka

189

üres szék, egyeztessük a tényleges ülésrenddel (ezt a vezetõ mindig jegyzi!) és máris láthatjuk, kivel van (titkon) valami elintézetlen feszültségünk, bajunk. Szánjunk idõt a személyes végiggondolásra, és a megbeszélt esettel való érzelmi-indulati (dinamikai) szálak tisztázására! A többi vezetõ dolga és felelõssége, amit általában meg is tesz a jó vezetõ, támogatva a csoporttagokat a kiváltott feszültségek feldolgozásában. A Bálint csoportok csak erre speciálisan képzett vezetõvel mûködhetnek rendeltetésszerûen. Az érdeklõdõ pedagógusoknak nem kell a „terapizáló” vagy a „pszichoanalitikus” stúdiumtól tartaniuk, egyiket sem hangsúlyozza a Bálint-munka. Annyit jelent ezzel a módszerrel dolgozni, hogy néhány, a pszichoanalitikus fogalomtárba tartozó, de a lelki élet megismerése szempontjából kincset érõ lelki jelenségnek és történésnek a felismerését, tudatosítását és kamatoztatását tanulhatjuk meg a nemes értelemben vett nevelõi, személyiségfejlõdését segítõ pedagógiai munkánk számára. E tekintetben pedig egyet kell értenünk Korner és Winkler (1984) megállapításaival: a Bálint-csoportmunkában: „Az észleléskészség javítása tûnik leghamarabb elérhetõnek. Ez akkor lehet így, ha a résztvevõk a saját érzelmi reakciómintáikhoz való hozzáférést nem fájdalmasan szükséges korrekcióként élik meg, hanem mindenekelõtt a problémák megértését megkönnyítõ eszköznek és ezzel újabb fejlõdési lehetõségnek fogják fel. Konfliktusmegoldó modelleket úgy lehet kidolgozni, ha a csoporttagok fokozatosan lemondanak a becsiszolt magatartásról, problémás helyzetekben kölcsönösen tanácskoznak, illetve megállapodnak a problémák újabb megoldásainak elfogadásában. Ez számunkra leginkább akkor tûnik lehetségesnek, ha a csoportban hamar megtanulják az élményeknek és tapasztalatoknak határozott és kölcsönös közvetítését. Csak azok csalódhatnak a Bálint munkában, akik mást várnak és a csoport nem elégíti ki önismereti kívánságaikat, ekképp nem segíti intrapszichés konfliktusaik segítõ feldolgozását.” Ezt azonban nem az esetmegbeszélõ munkától kell remélni, hanem másfajta, célzott önismereti úttól. Összefoglalás A pedagógiai „Bálint-csoportmódszert” bemutató munka az esetmegbeszélõ csoportra vonatkozó téves elképzelések eloszlatását célozza. Ismerteti a Bálint-féle esetmegbeszélõ csoport klinikai eredetét, mélylélektani szemléletbõl és fogalomkincsbõl merítõ „munkastílusát”, a pedagógusok Bálint-csoportjának kereteit, határait, célját és hatékonyságát. Kiemeli a bálinti esetelemzés korlátozott, mégis számításba vehetõ önismereti hasznosságát. Rávilágít arra, hogy a csoporttagok elvárásainak és a csoportmunka mibenlétére vonatkozó ismereteinek pontossága döntõ szerepet játszik az eredményes elõrehaladásban, az esetelemzés hatékonyságában.

Bagdy, E., A pedagógiai Bálint-csoport munka. A Bálint-csoport, mint az esetmegbeszélés és szupervizió eszköze, in Luban-Plozza, B., Dickhaut, H.H. (red.) 1998, A Bálint-csoportok elméleti és gyakorlati kérdései, Animula, Budapest, (p.183-189)

Life Enjoy

" Life is not a problem to be solved but a reality to be experienced! "

Get in touch

Social

© Copyright 2013 - 2019 TIXPDF.COM - All rights reserved.