Az elfogadó iskola koncepcionális kereteinek kidolgozása Elemi projekt száma:


1 Az elfogadó iskola koncepcionális kereteinek kidolgozása Elemi projekt száma: Az adaptív iskola koncepciój...
Author:  Pál Juhász

0 downloads 0 Views 648KB Size

Recommend Documents


Az ismert elemi részecskék legtünékenyebb
1 PATKÓS ANDRÁS Túl a részecskefizikai Standard Modellen Az ismert elemi részecskék legtünékenye...

PROJEKT: AZ ANGOL NYELVET EMELT SZINTEN OKTATÓ ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉPÜLETENERGETIKAI FELÚJÍTÁSA projekt ÉPÍTTETŐ:
1 Az Angol Nyelvet Emelt Szinten Oktató Általános Iskola épületenergetikai felújítása 1046 Budap...

EGYSZERŰSÍTETT ALGORITMUS AZ ELEMI BÁZISCSERE ELVÉGZÉSÉRE
1 Lipécz György* EGYSZERŰSÍTETT ALGORITMUS AZ ELEMI BÁZISCSERE ELVÉGZÉSÉRE AVAGY A SZÁMÍT...

Az iskola főbb adatai
1 2016/17, a 99. év2 Az iskola főbb adatai Új fenntartó, új működtető Osztályok száma: 20 Tanuló...

Nem-extenzív effektusok az elemi kvantumstatisztikában?
1 Nm-xtzív tuso az lm vatumstatsztába? Bró Tamás Sádor MTA Wgr FK RMI Boltzma-Gbbs-Plac-Réy-Tsalls 2. Frm &a...

Megkezdődött az iskola
1 2017. szeptember 12., kedd LXIX. évfolyam 207. (19696.) sz. Ára: 2 lej (előfizetőknek 1 lej) Reményekkel és csaló...

Egy napig az iskola volt az otthonuk
1 Választások után Eredmények 4. Két falu egyesülésébõl született Nagykágya 1...

Elemi költségvetés Elemi költségvetés
1 A megye megnevezése, székhelye: Irányító szerv: számjel PIR-törzsszám Szektor Megye PÜK S...

AZ IPARMŰVÉSZETI ISKOLA JUBILÁRIS ÉVE,
1 AZ IPARMŰVÉSZETI ISKOLA JUBILÁRIS ÉVE, ÍRTA: NÁDAI PÁL. 217 Az iparművészeti iskola jubilári...

Az NIIF Videokonferencia projekt eredményei
1 Az NIIF Videokonferencia projekt eredményei Networkshop 2007 Kovács A., Máray T., Mészáros M., Mohácsi J. ...



„Az elfogadó iskola koncepcionális kereteinek kidolgozása” Elemi projekt száma: 6.6.2.

Az adaptív iskola koncepciója: nemzetközi tendenciák (háttértanulmány)

Készítette: Mészáros György - Gaskó Krisztina - Kálmán Orsolya – Rapos Nóra

„AZ ELFOGADÓ ISKOLA KONCEPCIONÁLIS KERETEINEK KIDOLGOZÁSA”..............................................................1 1. BEVEZETŐ: A PROJEKT KONCEPCIÓJA..........................................................................................................3 1.1. Az iskolákat körbevevő társadalmi – gazdasági- kulturális tér..................................... 3 1.2. Fejlesztés, mint az intézményi lét alapja .............................................................................. 4 1.3. Egyéni utak és a tanulás........................................................................................................ 6 1.4. A probléma megfogalmazás, a projekt elindításának okai, céljai.................................. 9 2. AZ ISKOLA ÉS AZ ISKOLARENDSZER VÁLTOZÁSAI: TÖRTÉNETI BEVEZETŐ ...........................................................10 2.1. Modernitás és iskola ............................................................................................................. 10 2.2. Posztmodernitás és iskola: iskolátlanítás, alternativitás.................................................... 12 2.3. Társadalom, egyenlőtlenségek és iskola........................................................................... 14 2.4. A komprehenzív iskola ......................................................................................................... 16 2.5. Az inklúzió .............................................................................................................................. 18 2.6. Jelenkori helyzet, reformok ................................................................................................. 18 2.7. Egy új koncepció létjogosultsága ...................................................................................... 19 3. FOGALOMÉRTELMEZÉS ÉS AZ ADAPTIVITÁS GYAKORLATÁNAK EGY PÉLDÁJA .................................................20 3.1. Az adaptív iskola .................................................................................................................. 20 3.2. Az adaptív iskolák mozgalma............................................................................................. 21 4. NEMZETKÖZI TRENDEK, KONCEPCIÓK .........................................................................................................24 4.1. Oktatáspolitikai tendenciák................................................................................................ 24 5. AZ ADAPTIVITÁSHOZ KÖTHETŐ NÉHÁNY KONCEPCIÓ ÉS GYAKORLATI MODELL ..............................................37 5.1. Személyre szabott nevelés - oktatás .................................................................................. 37 5.2. A E2C-Europe: Európai Második Esély Iskolák Szövetsége .............................................. 47 5.3. Demokratikus iskola.............................................................................................................. 54 5.4.. Interkulturális nevelés .......................................................................................................... 57 5.6. „Új” csoportok....................................................................................................................... 61 6. ÖSSZEGZÉS ..............................................................................................................................................62 7. FELHASZNÁLT IRODALOM:.........................................................................................................................63

1. Bevezető: a projekt koncepciója Ez a háttértanulmány „Az elfogadó iskola koncepcionális kereteinek kidolgozása” TÁMOP 6.6.2. elemi projekt egyik bevezető tanulmánya. Az elfogadó iskola koncepciójában benne foglaltatik mind az adaptív iskola mint modell, mind a speciális szükségletű tanulók figyelembe vétele. Ebben a háttértanulmányban kifejezetten az előbbi koncepció nemzetközi irodalomára épülő alapozásra és széleskörű információgyűjtésre vállalkoztunk, melynek rendszerező elemzésére egy későbbi, elemező tanulmányban kerül sor. Mindezek értelmében a háttértanulmány főbb témái: a projekt általános koncepciójának, céljainak felvázolása; az iskola és az iskolarendszer az adaptivitás szempontjából lényeges változásainak történeti áttekintése; az adaptivitás fogalmának elsődleges tisztázása; a változásokat körbevevő nemzetközi oktatáspolitikai környezet elemzése, melyben nagy hangsúlyt kap egy – egy az adaptivitáshoz köthető nemzeti program elemzése és végül néhány jógyakorlat értelmezése.

1.1.

Az iskolákat körbevevő társadalmi – gazdasági- kulturális tér

Az iskolával, mint szervezettel, rendszerrel foglalkozó meghatározó szakirodalmak az első mondatok között állapítják meg, hogy az iskola környezetével kölcsönhatásban működő rendszerelem (Szabó M., 2008.). A jelenkor társadalmi, gazdasági és kulturális jellemzésnek mindenképp eleme a posztmodernitás. Egy pedagógiai kutatás – fejlesztés szempontjából fontos posztmodern hívószavak lehetnek a pluralitás, a személyiség tartalmainak és kibontakozásának kérdése, hatalomellenesség, töredezettség, virtualitás, individualitás, kultúrtörténeti kontinuitás és a kultúra komplexitása. Mindezek mélyebb elemzése helyett – ez majd a később tanulmányok egyik funkciója lesz – ezt a hatásrendszert jelen projekt szempontjából csupán két ponton kívánjuk jelezni. Egyrészt úgy véljük, hogy a posztmodern kor a gazdasági és a társadalmi struktúrák változó jellegének jobban megfelelő iskolamodell(eke)t „követel”. Ezzel az iskola általánosan értelmezett funkciója lényegesen változik meg a XXI. században, hiszen nem a tudás egyedüli forrásaként kell megjelennie, s talán nem is egyforma célokkal és megoldásokkal. Ezzel szemben elméleti alapokon olyan tanulási környezetet kell biztosítania, melyben a tanulók aktívan építhetik fel, konstruálhatják meg saját tudásukat. E jelenségek hatást kutatja számos nemzetközi vizsgálati irány is, például: • a viszonylagosság, a bizonytalanság kezelésének igénye és a különböző változási, fejlődési utak elfogadása köszön vissza például az OECD Schooling for Tomorrow programjában (http://www.oecd.org/document/15/0,3343,en_2649_35845581_35773263_1_1_1_ 1,00.html), • a tanulási környezet szerepének felismerése jelenik az OECD- CERI „Innovatív tanulási környezetek” című programjában, melynek célja, hogy az optimális tanulási folyamatot támogató innovatív tanulási környezetek sajátosságait tárja

fel, s bizonyítékokat keressen ennek igazolására (http://www.oecd.org/document/19/0,3343,en_2649_35845581_40787603_1_1_1_ 1,00.html) Másrészt a pluralitást, a decentrális megoldásokat támogató posztmodern tér mellett az iskolák egyre inkább szembesülnek a globalizáció hatásaival is, melynek számos következménye van az oktatásügyre nézve (részletes kifejtés elemző tanulmányban). Strukturális szinten ilyen például a tömegesedés és/vagy heterogenitás természetessé válása a tanulási színtereken, amely jelenség együtt jár a minőségi oktatás mindenki számára biztosításnak igényével. Ennek a konstellációnak pedig természetes következménye – egy pénzügyi recesszió társulva - az elszámoltathatóság markáns megjelenése. Az évtizedek óta zajló kutatások során számos lista és mérés, sztenderd és norma született arról, hogy mit jelent a hatékony iskola, hatékony tanár, vagy épp mitől eredményes az iskola (pl.: Coleman, 1966., Reynolds – Teddlie, 2000; Lannert – Nagy, 2008;). E leírások mögött gyakorta ott rejlik a hit egyfajta „szentesített” tudásról, amelyek tantervek, államilag engedélyezett tankönyvek és vizsgák formájában jelenhetnek meg. Ezek a mutatók pedig döntően a normatív elvárásokat erősítik, szélsőségesebb esetben némileg uniformizálják az iskolák világát. Bár a fenti gondolatok valamiféle szembenállást sugallnak, szándékunk szerint csupán arra kívántunk az eredményesség példáján keresztül rámutatni, hogy milyen összetett az iskolákat körbevevő társadalmi – gazdasági- kulturális tér. Mindezek alapján az elfogadó iskola projekt nem tartja kizárólagosnak azt a modellt, amit megismerésre kínál az oktatás szereplőinek, sőt már a megalkotása során is mindvégig érvényesíteni kívánjuk a pluralitás, a helyi igényekhez való alkalmazkodás gondolatát.

1.2. Fejlesztés, mint az intézményi lét alapja Egyre több kutatási eredmény hívja fel a pedagógusok figyelmét arra, hogy a változó társadalmi viszonyok új funkciókat várnak el az iskolától is, s ezzel együtt új, adaptívabb tudásbázist igényelnek a kikerülő fiataloktól. Ha azonban az iskolák továbbra is a megszokott módon tevékenykednek, akkor egyre inkább egy eltűnőben lévő világra fogják felkészíteni tanulóikat, vagyis ha mindig azt teszik, amit eddig tettek, akkor mindig ugyanazt az eredményt fogják csak elérni, amit eddig elértek. Bár a változás kritika nélküli elfogadása sem lehet helyes irány, az intézményfejlesztés gondolata megkerülhetetlennek látszik. Ez az elemi projekt nem kifejezetten az intézményfejlesztés szándékával indul, de mint az oktatási rendszer, szűkebben az iskola változásával foglalkozó programnak számolnia kell annak törvényszerűségeivel. Továbbá kutatás – fejlesztési programként szintén értelmezni kell az iskolafejlesztés eddig tapasztalatait, hogy a megírásra kerülő fejlesztési programban azokra támaszkodva alkothassa meg saját know-how-ját. Az alábbiakban utalásszerűen gyűjtöttük össze az elemi projekt szempontjából kiemelt jelentőségűnek látszó csomópontokat az intézményfejlesztés témájában. Ugyanakkor hangsúlyozzuk, hogy a program nem indít el intézményfejlesztést közvetlenül, de készít olyan produktumokat, amelyek az elfogadó iskolává válást segítik. Ez lényegében egy intézményfejlesztési folyamat elindulását jelenti majd az

adott iskolákban, ezért lényeges e tudásbázis. Főbb csomópontok, amelyek befolyással lehetnek a projekt produktumaira, eredményeire: • az iskolát olyan rendszerelemnek tekintjük, amely állandóan változó környezetében működik, bonyolult összefüggések hálójában. E rendszert többféle modellel leírták, ezek közül a dinamizmust is jól hangsúlyozó komparatív modellt emeltük ki (idézi Kállai – Szabó, 2007, 14. o.). Fejlesztésünk szempontjából ezért meghatározó, hogy az elfogadó iskola modellje megfelelő rugalmasságot és adaptivitást hordozzon, engedjen teret a diagnózisra épülő intézményi autonómiának. Ennek megfelelően az egyes jellemzők, s további aljellemzők mindig változhatnak intenzitásukban, nem bonthatók igen/nem kategóriákra, hanem egy kontinuum valamilyen pontján értelmezhetők. • az intézményfejlesztés, épp a rendszer összefüggései miatt, csak akkor lehet igazán eredményes, ha figyelembe veszi azok különböző szintjeit (Fullan, 2008.), vagyis egyszerre képes koherens ajánlásokat megfogalmazni a rendszer különböző szereplőinek (fenntartó, iskolavezetés, pedagógus, szülő, stb.). Az elfogadó iskola modellje tehát nem csupán pedagógusoknak szól, hanem a szereplők szélesebb körét érinti. • összehasonlító jellegű intézményfejlesztési kutatások szerint az eredményes fejlesztés kulcsa, hogy a közös szakmai nyelvre épülő elvárások mellett megfelelő támogatási rendszer és a nyomásgyakorlás különböző formái is segítsék az együttműködést és fejlesztést, ahogy azt Reezigt (2001) ajánlja a Framework for Effective School Improvement című szerkesztett munkájában. Az elfogadó iskola modell számára ez komoly kihívás, hisz az intézményi szinten túlmutató rendszer kidolgozás nem feladata. Ezért e hármas szempontot előreláthatólag csak az intézményi szinthez kötve fogalmazzuk majd meg ajánlások, lehetséges utak formájában. Mindezek értelmében a célok megfogalmazáshoz egyértelművé tesszük az elfogadó iskola fogalmát, a támogatási rendszer szintjén programcsomagot kínálunk. • Michael Fullan (2000) szerint az iskolák fejlődési képességének az egyik meghatározója az ún. emberi tőke, azaz a nevelőtestület egyes tagjainak a tudása, képességei és törekvései. Ez kiemelt jelentőségű az elfogadó iskola szempontjából, a vállalt indikátorok ennek a célnak az elérését elsődlegesen szolgálják (tanulmánykötet az elfogadó iskoláról, képzési csomag) • a humán tőke mellett azonban lényeges kiemelni, hogyha bizonyos szervezeti jellemzők nem adottak, akkor bármilyen komoly is az egyéni szakmai fejlődés mértéke, az intézményre nézve hatástalan lesz (Fullan, 2000). E szervezeti jellemzőnek két kiemelt fontos eleme van: a tanulók tanulására fókuszáló, folyamatos megújulásra képes szakmai közösség, ahol az egyéni képességeket az iskolán belüli kapcsolatok folyamatos fejlődése mellett kamatoztatják (szociális tőke). A másik jellemző a programok, a vállalt fejlesztési utak koherenciája, hisz az olyan összetett társadalmi rendszerekben, mint az iskola, nem önmaguktól egymásra épülőek a változások, így az egymás utáni, vagy párhuzamos innovációk nem feltétlen erősítik egymást. Ebben az értelemben nem azok az iskolák a legeredményesebbek, amelyek a

legtöbb innovációt fogadják be, hanem azok, amelyek szelektálnak, és az innovációkat saját célirányos programjaikkal egységbe foglalják, összehangolják. Ezen kívül Bentley (2008) kiemeli a network, a hálózatosság, a közösségiség és a helyi társadalomba épülés jelentőségét az eredményes innováció szempontjából. Az elfogadó iskola programhoz kötődően tervezzük az ilyen célokat vállaló iskolák hálózat építését, programba tömörítést a közös tanulás érdekében. Ugyanakkor lényeges hangsúlyozni az elfogadó iskola programban, hogy az intézményi diagnózisra épül, és szükséges az intézményben folyó más innovációs folyamatokkal történő összhang megtalálása. • az intézményfejlesztési szakirodalomban találhatók tipizálási kísérletek a különböző intézményi helyzetek megragadására – pl.: „kudarcot valló” vagy „eredménytelen”; a „gyengén teljesítő” és a „jó” vagy „eredményes” iskola (Hopkins, 2001) - , s e program munkatársai is úgy vélik, hogy minden intézmény működési környezete egyedi, így minden intézményi változás egyedi, ezért eltérő változási utak léteznek. E szempontból külön figyelmet érdemelnek a nehéz helyzetben levő iskolák, ahol először a változásra kell képessé tenni azokat (Harris – Chapman, 2004). Az elfogadó iskola modell a diagnózisra épülő, eltérő változási utakat támogatja. • az intézményfejlesztés egy folyamat, melyben legalább három lényegi csomópont van (Hopkins, 2001): o a folyamat megalapozása (az elkötelezettség megteremtése, fejlesztő csoport alakítása, adatgyűjtés az intézményről, iskolára kiterjedő program megtervezése, partnerek keresése, alapelvek lefektetése); o kiterjesztése az egész iskolára (a tanítást és tanulást érintő innovációk, amelyek döntően az intézményen kívül fellelhető tudásra épülnek, és külső támogatással hajthatók végre, illetve a bevált gyakorlat átadása és továbbfejlesztése az iskolán belül); o a lendület fenntartása (pl.: adatgyűjtés folytatása, pedagógusok tanulásának beépítése a fejlődés folyamatába, lehetőségek keresése a siker megosztására és a hálózatépítésre). Az elfogadó iskola modell dinamikus rendszer kell legyen, amely a folyamat több pontján tartalmaz támogató elemeket és a fenntarthatóság kiemelten jelenik meg benne. Ezen túl alapelvnek tekintjük, hogy az elfogadó iskola hisz a folytonos változás lehetőségében; a végleges, lezárt iskolamodellt elutasítja, ezért nyitott, folytonosan alakuló rendszer.

1.3. Egyéni utak és a tanulás Az újabb pedagógiai felfogás szakít a hagyományos egységes gyermekkor értelmezéssel, ahol a fejlődési határokat életkori sajátosságokhoz kötik, ahol a gyermeket a felnőtteket kétely nélkül követő lényként értelmezik, kevés ismerettel, racionalitással és még kevesebb önállósággal, akit a társadalom idősebb tagjainak kell a felnőtt létformára megtanítania, a sikeres élethez szükséges értékekkel és magatartás mintákkal felruháznia. Ez a normatív szemlélet több szempontból is sántít.

Egyrészt napjainkban a felnőtt társadalom egy jelentős része bizonytalan saját élete vezetésében, önmaga sem tud az általa kifele közvetített és a másoktól elvárt értékek mentén élni. Másrészt a megváltozott tárgyi és társadalmi környezet lehetőségeinek a hatására az iskolás korú diákok nap mint nap olyan tevékenységeket folytatnak, melyet korábban feltételezni sem mertünk volna róluk. Számtalan területen igazolják, hogy képesek önállóan tevékenykedni, akár a felnőtteknél eredményesebben is teljesíteni. A gyermekről szóló kutatások a fenti, némileg sematizált képpel szemben azt állítják, hogy nem lehet általános fejlődésről beszélni, mert nincs egységes gyermekkor. Minden egyes gyermek fejlődését alapvetően befolyásolja, hogy melyik korban, a Föld melyik pontján, milyen társadalmi környezetben fejlődik, milyen társadalmi viszonyok között nevelkedik. A gyermekkor tehát társas konstrukció, melyben mindenki maga alkotja meg a sajátját. Ezt a szemléletet elfogadva az intézményes nevelés csak az egyéni szükségletekre épülő, adaptív tevékenység lehet, amely érzékenyen reagál a személy igényeire. Egyik konstrukció azonban nem jobb a másiknál, csak más. „A gyermekkor tehát társas konstrukció, melyben mindenki maga alkotja meg a sajátját” (vö. Golnhofer – Szabolcs, 2005.). Ugyanakkor régóta kimondott – de talán még élesebben hitt – elv, hogy az iskolák feladata és lehetősége a gyermekek közti különbségek csökkentése, az esélyek kiegyenlítése. A közoktatás általánossá válásával, a tankötelezettség bevezetésével ennek igénye egyre élesebben vetődött fel. Ennek érdekében a teljesen eltérő hátterű családok, különböző előzetes tudással rendelkező gyermekei között nem tettek különbséget, hiszen a tanulóknak ugyanazon célokért, ugyanolyan tartalom feldolgozásával, azonos időtartalomban és gyakran azonos ütemben kell/kellett részt venniük a tanulás folyamatában. A hagyományos tanítás-tanulási folyamat ugyanis jellemzően a frontális osztálymunkára szűkült le, melynek a lényege, hogy a különböző tanulók hasonlóságának az illúziójára épít. Következésképpen csak azon diákok számára eredményes, akik tényleg azon a szinten állnak, amit a pedagógus az egész osztályról feltételez. Ebben az alaphelyzetben a differenciálás csak az átlagból kilógó, a tervezett haladási ütemtől eltérő diákokra szűkül. Fokozottan foglalkozni fognak a tanárok tehát a gyorsabb tempóban haladó, klasszikus értelemben „tehetségesnek” mondott tanulókkal és az állandó időhátrányt előidéző „problémás” diákokkal. A csak a pedagógus fejében élő, elképzelt átlagszinttől felül eltérőket tehetséggondozó foglalkozások keretében, míg a lemaradókat „felzárkóztató” korrepetálásokkal próbálják segíteni. Egy ilyen folyamatban az értékelés szerepe leginkább a külső előírásokhoz viszonyított minősítésre és a szelekcióra korlátozódik. A számtalan szempontból eltérő (családi háttér, életkor, tapasztalat, előismeret, iskolához való viszony) gyerekekből összeálló osztályokban ezzel szemben azt kellene a pedagógusnak tisztán értenie és elfogadnia, hogy minden tanuló másban jó és másban szorul támogatásra. A csoport heterogén összetétele tehát nemhogy nem hátrány, hanem igazi előny, hisz a tanulás során az egyéni különbségek felszínre hozása és tudatos figyelembe vétele gazdagítja a közösséget. Nem az egyforma tananyagban, az azonos tempóban, az egyféle tanulási út biztosításában, hanem az egyes tanulók optimális fejlődésének elősegítésében rejlik bármiféle esélyteremtés lehetősége. Az elfogadó iskola

szempontjából kiemelendő, hogy az egyénekhez jobban igazodó iskolai tanulásszervezésre való áttérést támasztják alá a gyermekek fejlődésének tudományos vizsgálati eredményei is, a gyermekkor megváltozott értelmezése. Pedagógiai szakemberként arra kell törekednünk, hogy a tanításra, tanulásra és a posztmodern korban élő tanulók igényeire vonatkozó legkorszerűbb ismereteinkkel összhangban álló reformkísérletek szülessenek. S bár a társadalmi és gazdasági változások számtalan pedagógiai reformot indukáltak világszerte, gyakran éppen a központi kérdés, a tanítás és tanulás szorul a háttérbe. A tanulásról alkotott elgondolásaink változása nem csupán az elméleti megközelítés pontossága miatt fontos, hanem erősen meghatározza a pedagógiai gyakorlatot is. Nem kétséges tehát, hogy a pedagógusok előtt álló legkomolyabb kihívás napjainkban az, hogy miképp értelmezhetik át, fogalmazhatják újra a tanítás és tanulás régi paradigmáját. A befogadást preferáló mechanisztikus tanulásfelfogástól a konstruktivista tanuláselméletig széles a tanulásról és a tudásról kialakított elképzeléseink palettája (Nahalka, 2002). A hazai gyakorlatban intenzívnek látjuk a mechanisztikus tanulásfelfogást, a pedagógus tudását megerősítő előadást, magyarázatot, ahol a tanuló feladata a befogadás és a változatlan formában való visszaadás. E paradigma szerint tehát létezik egy „szentesített” tudás, amely tantervekben, tankönyvekben, vizsgafeladatokban jelenik meg Emellett megjelenik a szemléltetés pedagógiája is, ahol az ismeret forrása a külső valóság, ahol a tanulás rugójának a tapasztalás tekinthető, a világ megismerése gyakran a szemléltetés segítségével történik. Sőt talán egyre több helyen megjelenik a cselekvés pedagógiája, ahol a tanulás a cselekvés során feltáruló viszonyok belsővé válásán keresztül zajlik, a pedagógus ezért tevékenységeket kínál, ahol a tanulónak önállóan kell felfedeznie a világot. Bár mindegyik eddig összegzett elképzelés magában rejti a differenciálás lehetőségét, annak fontosságát leginkább a konstruktivista elgondolás támogatja. Eszerint a korábban megkonstruált tudásunkon át értelmezzük a minket érő hatásokat. Ennek alapján mindig van előzetes tudásunk, ami egyedi, másokéval nem összehasonlítható. A korábban megszerzett tudás felhasználásával a pedagógus azokra a struktúrákra építhet, melyek már ott vannak a gyerek fejében. A jó pedagógus ezeket a struktúrákat képes gazdagítani, továbbfejleszteni, vagy leegyszerűsíteni, illetve lerövidíteni, ha éppen arra lenne szükség. Az eddig tárgyalt három nagyobb szempontrendszer alapján – társadalmi tér, iskolai rendszer, egyén, mint tanuló – rögzíthető néhány kérdés, amelyre az elfogadó iskola modellnek mindenképp válaszokat kell kínálnia: • Hogyan lehet rugalmas modellt kínálni, amely biztosítja az intézményi adaptivitás lehetőségét? • Miként viszonyul a sokféle és változó szükségletekhez és célokhoz, azok elfogadásához egyéni és intézményi szinten egyaránt? • Hogyan értelmezi a közösség és az egyén változó viszonyát, s abban az iskola szerepét? • Hogyan képes innovatív tanulási környezetté válni az iskola, s azt fenntartani? Miként értelmezi a tanulásközpontúságot? • Az intézményesülés támogatásának milyen formáit preferálja ez a modell?

1.4. A probléma megfogalmazás, a projekt elindításának okai, céljai 1.4.1. A program egyedisége, elindításának közvetlen okai Meglátásunk szerint az elfogadó iskola modelljének kidolgozása mellett a következő érvek szólnak: • Az elfogadó iskola modelljének kidolgozása - amely az elemi projekt végső célja - olyan új ismeretet jelentene a neveléstudomány terén, amely lehetőséget teremtene a XXI. századi társadalmi - gazdasági változásokon alapuló új, s adaptív iskolamodell több szempontú kidolgozáshoz. Mind a nemzetközi, mind a hazai gyakorlatban ismertek jógyakorlatok az újfajta társadalmi igényekre proaktív válaszokat kereső iskolákból, de modellszerű, elméleti bázisra épülő, s az iskolát szervezeti rendszerként is kezelő program kevéssé ismert. Ezért ebben az elemi projektben a korábbi ismereteket rendszerezve és azok tapasztalataira építve egy olyan iskolamodell leírása és a kialakításához szükséges metodikai rendszer kidolgozása a cél, amely minden tanuló számára lehetővé teszi az eredményes és hatékony tanulást. Ebből következik az az igény, hogy a modell kidolgozás előtt pontos képet alkosson a kutatócsoport a már meglévő nemzetközi elméleti keretről és gyakorlatról az adaptív iskolához kötődően. Ennek révén rendszerezett, elemző leírásra kerülnek a téma szempontjából leglényegesebb nemzetközi jógyakorlatok, melynek alapján kidolgozásra kerül egy olyan új metodikai rendszer is, amely alapján a hazai gyakorlat is feltérképezhetővé, elemezhetővé válnak. • A fent leírt társadalmi, gazdasági, kulturális változások miatt szükséges egy olyan iskolakép körvonalainak megrajzolása, amely kellő adaptivitással, de mégis képet formál egy lehetséges modellről, s azt jellemző operatív működésről. Meglátásunk szerint ennek a modellnek egyik legjellemezőbb vonása, alapelve kell legyen egy szélesebb, átfogóbb értelmemben használt együttműködés fogalom, amelyet a rendszer minden szereplőjére nézve értelmezni kell. • A magyarországi változásokat vizsgálva úgy látjuk, hogy az utóbbi évek számtalan képzési tartalmat, segédanyagot dolgoztak ki az iskolák számára. Hiányzik azonban azok keretrendszere, amelyekben e tartalmak adaptív felhasználhatósága biztosított. Ezzel a modellel tehát támogatást nyújthatunk az intézményeknek egy tudatosabb fejlesztési stratégia megalkotásban is, mivel a programban szintetizálni kívánjuk a szervezetfejlesztés korábban megjelölt tapasztalatait is (folyamat jelleg, rendszerben működés, különböző szintek kapcsolata, stb.). • Az elmúlt évtizedek pedagógiai szakirodalmában számtalan speciális csoportra vonatkozó koncepciót ismerhettünk meg, melyek gyökerében egy közös gondolat a megkülönböztetés. Nem tagadva a speciális pedagógiai tartalmak szükségszerűségét (csoportok, aktuálisan sajátos szükségletekként megjelölt elemek, speciális nevelési igények, egy olyan modell kidolgozást



tartjuk fontosnak, amelyben alapelvként jelenik meg a tanulók különbözőségeinek elfogadása (különösen a társadalmi, kulturális különbségek tekintetében), de túl is lépve azokon a mindenki számára fejlesztő közeg megteremtésével, amelyben relativizálódnak a kategóriákhoz kötődő különbségek. Kiemelt jelentőségűnek tarjuk tovább, a fogalmi tisztázás, pontosítás szerepét, a közös pedagógiai szaknyelv megalkotása érdekében. Ezért a program végéra javaslatot teszünk ma gyakran szinonimaként, vagy kapcsolódó terminusként használt fogalom értelmezésre: elfogadó iskola, adaptív iskola, befogadó iskola, nyitott iskola, demokratikus iskola, stb.

1.4.2. A program céljai Mindezek alapján a program tervezésekor közvetlenül megjelölt célok: • Az elfogadó iskola (adaptív és egyben együttnevelő) koncepcionális kereteinek megfogalmazása, az elfogadó iskolává válás szakmai programjának kidolgozása. Ezzel konkrét módszertani eszközrendszer biztosítása a tanulók együttneveléséhez. • A pedagógiai kultúra, a módszertani megújítás, a kompetencia alapú oktatásra való áttérés érdekében megfelelő képzési eszközrendszer fejlesztése az elfogadó iskola témakörében.

2. Az iskola és az iskolarendszer változásai: történeti bevezető 2.1. Modernitás és iskola A projekt koncepcióját megrajzoló fenti fejezetben már utaltunk a jelenkori posztmodern helyzetre, kihívásra, amely sajátos válaszokat kíván meg, és az eddigitől eltérő szemléletet hoz magával. Érdemes a koncepciót és az ehhez köthető nemzetközi tendenciákat magukat egy még szélesebb történeti keretben is elhelyezni. Az iskoláztatás elterjedése, és így a mai iskola képe alapvetően összefüggésbe hozható számos értelmezés szerint a felvilágosodással és az ehhez kapcsolható modernitással, mint gondolati áramlattal valamint a modernizációval, mint társadalmi-politikai folyamattal. A fejlődésbe és a tudás fontosságába vetett hit meghatározó az iskola modern koncepciója szempontjából, amelynek így társadalmi feladata, hogy tanult emberek képzésével járuljon hozzá a társadalom fejlődéséhez. Az iskolát ilyenfajta tudásközvetítő, társadalomépítő intézményként látni - a számos kritika ellenére – mai napig élő narratíva. Részben ehhez a szemlélethez, filozófiához köthető a pedagógia, vagyis a gyermek tudatos fejlesztését lehetővé tévő: neveléstudomány mint önálló diszciplína kialakulása is. Nagyon hasonló retorika figyelhető meg – kiegészülve a XXI. századi tudástársadalom narratívájával – a különféle kortárs oktatással foglalkozó dokumentumokban pl. az Európai Unióban vagy az OECD országok kapcsolódó dokumentumaiban, amikor a szükséges

kulcskompetenciákról beszélnek, és a magasan kvalifikált, kompetens állampolgárok jelentőségét emelik ki (The Definition and Selection of Key Competences: www.oecd.org/document/17/0,3343,en_2649_39263238_2669073_1_1_1_1,00.htm, RECOMMENDATION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF THE COUNCIL of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. Official Journal of the European Union of the 30 December 2006.: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf) Szintén a modernitáshoz kapcsolható azonban az iskola és egyfajta hagyományosnak címkézett pedagógia kritikája is, amely a XX. századi reformpedagógiai mozgalmak sajátja volt. Ahogy az emblematikus mű - Ellen Key A gyermek évszázada - már címében is jelzi, e megközelítések közös sajátossága, hogy a hagyományos, a gyermeki személyiséget – narratívájuk szerint – elnyomó iskolával szemben a tanulót középpontba helyező intézményt sürgetnek és koncipiálnak. A reformpedagógiai iskolakritika azonban ugyanúgy a modernitáshoz kapcsolható, hiszen alapvetően hisz a reformok útján történő változtatásban, a modern gyermek autonómiájában, fejlődésében és módszeres fejlesztés(hetőség)ében, az átfogó társadalmi és iskolai átalakulásban. Az iskoláztatás elterjedése mellett a reformpedagógiákhoz köthető a pedagógia mint tudomány önálló fejlődése. Ekkor szilárdul meg az a mai napig élő hit, hogy a nevelés-oktatás komoly szakmai munkát igénylő feladat, mely a gyermek megismerésére épít, és őt középpontba helyezve megfelelő módszereket alakít ki a fejlesztésére. A mai „evidence based” (bizonyítékokra alapozott) és „research based” (kuatásokra alapozott) reformok közös retorikájában ugyanezt a hitet találjuk meg. A reformpedagógiai mozgalmak összességében nem tudtak átható változásokat elérni az iskoláztatásban, de hatásuk mai napig él: az alternatív iskolákban és különösen az oktatásra vonatkozó neveléstudományi diskurzusokban, amelyben az indusztrializáció alatt kialakuló instrukciós, tudásátadási iskolamodellel szemben egy tanulásközpontú modellt mutatnak fel optimálisként (vö.: Sawyer, 2008). A mostani narratíva kétségtelenül kiegészül a konstruktivizmus meglátásaival, de alapvetően nagyon hasonló retorikát követ, mint az egykori reformmozgalmak. Ha a XX. század végi változásokat mint a posztmodernitás kezdetét értelmezzük, akkor joggal vetődik fel a kérdés: vajon a modernitás fenti válaszai, modelljei mennyire életképesek még. A modernitáshoz köthető iskolának, sőt az ennek kritikáját – még mindig a modernitáson belül maradva – adó reformpedagógiáknak nem jött-e el végleg az alkonya? Az elfogadó iskola koncepciója szempontjából ezen a ponton lényeges megragadnunk újra a változás szükségességét, mint elvet, ha az iskola történetére tekintünk. Továbbgondolandó, hogy mennyire kell egy adaptív, elfogadó iskolának alkalmazkodnia a mai napig tartó fenti trendekhez, reform-narratívákhoz, és mennyire lehet kritikus ezekkel, s járhat egyéni utakon. Kérdés ezen kívül: mi az, ami program során kidolgozandó koncepcióba bekerülhet a fenti modernként is aposztrofálható szakmai meglátásokból értékválasztásaink és a jelenkori helyzet figyelembevételével, s milyen mértékben és milyen módon relativizálhatjuk ezeket.

2.2. Posztmodernitás és iskola: iskolátlanítás, alternativitás A posztmodernitás kihívására több válasz született a pedagógiai gyakorlatban és elméletben egyaránt. Az egyik jelentős, megemlítendő koncepció az iskolátlanítás és általában az antipedagógiák radikális filozófiája. Ez az elméleti és gyakorlati megközelítés elfogadja, hogy az iskola ideje lejárt. Nem működőképes többé. Sőt egyes megközelítések szerint ártalmas. Ugyanígy a pedagógia mint gyakorlat és mint tudomány – az antipedagógiák szerint – valójában a módszeres hatalomgyakorlás, befolyásolás egy eszköze, s arra az illúzióra épít, hogy mind az egyén mind a társadalom bizonyos „kikutatható” módszerekkel fejleszthető, alakítható. Illich (1971) az „iskolátlanítási mozgalom” egyik legprominensebb képviselője felvázolja az iskola nélküli nevelés-oktatás lehetőségeit: a közösség számára hozzáférhető tanulási források, eszközök rendelkezésre bocsátásával, a különböző készségek fejlesztését megosztó „tanárok”, és közösségi „hálózatok” létrehozásával egy új tanuló társadalom képét rajzolja meg. Az iskolátlanítás esetében igazi mozgalomról beszélhetünk, amely itt Magyarországon is jelen van az otthoni iskola (homeschool) mozgalomban. Ez utóbbi azért is érdekes, mert akik e mozgalom világnézetileg különösen a (pünkösdista) keresztények között terjedt el, ahol a szülők az iskolát a gyermekeik vallási és erkölcsi szocializációjára veszélyes intézménynek látják. Ez a megközelítés viszont nincs összhangban Illich filozófiájával. Bizonyos értelemben Illich posztmodern és a homeschool mozgalom pedig posztmodern ellenes, de más szemszögből akár tekinthető modern utópiának Illich elképzelése, és a posztmodern széttöredezettség jelenségének a pünkösdista keresztények filozófiája (a kisközösségi, családi szféra felértékelődése, a világnézeti sokszínűség szempontjából). Ebből jól látszik, hogy egymástól eltérő alapkoncepciók is állhatnak ugyanazon törekvések mögött. Mindenesetre az iskola több évszázados intézményének a teljes kihagyása a társadalmi életből, nem tűnik ma megvalósítható, adaptív válasznak, és a homeschool mozgalom is szporadikus jelenség maradt. A másik megközelítés és élő gyakorlat az alternativitásé. Ez oly módon igyekszik felelni a posztmodern kihívására, hogy nem akarja eltörölni az iskolai nevelést-oktatást, csak sokféle, új módjának lehetőségére hívja fel a figyelmet, és előmozdítja a sokféleséget. A posztmodern pluralitás, egymásmellettiség, széttöredezettség tükre ez az iskolai nevelésben. Ugyanígy megjelenik a választás szabadságának, és ezért a sokféleség biztosításának a posztmodern gondolata az alternativitás bizonyos térhódításában. Egyik kiemelkedő reform-oktatáspolitikai altendenciává is vált az alternativitás, a szabad választás támogatása az utóbbi évtizedekben (Bentley, 2008). Az alternatívák mellet azonban megemlítendő az a tény is, hogy a magukat „másként” meghatározó intézményeknek a szakirodalom szerint számos közös tulajdonsága van. Ez azért lehetséges, mert a másság a mainstream iskoláztatástól való eltérést jelez, amely részben – értelmezésünk szerint – még mindig modernitáshoz kapcsolódó gyökereihez ragaszkodik, részben pedig mint rendszer nehezen enged a változás követelményének és a széttöredezettséget hordozó alternativitásnak. Az alternatív iskolák közös jellemzőit az OECD CERI programjához

készült tanulmánykötetben Benavides – Dumon – Istance (2008), valamint Sliwka (2008) foglalja össze: • a tanuló más felfogása: aktív résztvevő, szükségleteinek figyelembe vétele, nagyobb szabadsága; • a tanulási környezet sajátosságai: eltérés a hagyományos osztályteremre fókuszáló környezettől, a közösség és az együttműködés kiemelkedő szerepe, nagyon figyelem a környezet esztétikumára; • a tanár szerepe: a tanuló-központúságból fakadó facilitáló és mentor szerep prevalenciája; • a tanterv és a tanulás tartalma: tantárgyi koncentráció, nagyobb szabadság; • az értékelés kultúrája és funkciója: a szummatív helyett a formatív, a normatív helyett a kritériumorientált értékelés dominanciája, az egyéni sajátosságok figyelembe vétele, a tanuló reflektív bevonása az értékelés folyamatába. Raywid (1983) más megközelítésben: a helyi iskoláktól való különbözőség szerint ragadja meg az alternatív iskolák jellegzetességeit, de a fentiekhez hasonló sajátosságokat határoz meg ő is, kiegészítve még azzal, hogy szerinte az alternatív iskolák erősebben alakítanak ki odatartozás-érzést a belső interperszonális kapcsolatok erősítésével, és nagyobb szabadságot hagynak általában is, nem csak a tartalmak terén (kevesebb szabály, demokratikusabb működés) a tanulóknak. Amint látszik az alternatív iskolákban él tovább a reformpedagógiák hagyománya, amely még mindig mintha nem tudott volna a mainstream oktatásban meghatározó lenni. A kép azonban ennél sokkal összetettebb. Egyrészt számos oktatási reform mozdította elő a reform vagy alternatív hagyományok beépülését a közoktatásba, nem sikertelenül. Másrészt az alternativitás – szélesen különösen a sokféle választás lehetőségének felkínálásaként értelmezve (Raywid, 1983) – már nem pusztán bizonyos pedagógiai elemek tekintetében lehet modell az oktatás változásában, a fejlesztésben hanem abban, hogy a tudásra és a tanulásra a maga sokféleségében tekint. Az alternativitás a helyi, szitációban adott (situated) tudás jelentőségét emeli ki, amely a posztmodern megközelítések új tudásfelfogásának egyik jellegzetes hívószava. A sokféle, „helyi” tudást kellene – egy lehetséges értelmezés szerint – az oktatási rendszernek mintegy felkínálnia, s akkor lenne jó, ha minden iskola alternatív lenne, abban az értelemben, hogy mindegyik lehetne a maga módján különböző. Az alternativitás rendkívül adaptív és egyben innovatív válasznak tűnik, mely valóban szembesül a nevelés lehetőségének és legitimációjának kérdésével, ugyanakkor nem ad olyan utópisztikus és radikális választ, mint az iskolátlanítás. Az erőteljes sokféleség azonban számos problémát is jelent. A tanulók esélyegyenlőtlenségének a növekedéséhez vezethet, és kiszolgáltathatja az iskolát a piaci szereplőknek. Erre hívják fel a figyelmet – egy eset mélyfúrásszerű elemzésével – például Kim – Taylor (2008) tanulmányukban, amiben egy alternatív iskolát vizsgáltak kvalitatív módszerekkel, és mutatták ki, hogy miközben az iskola sajátos, pozitív, befogadó tanulási környezetet tud teremteni a társadalmilag kevesebb eséllyel rendelkező tanulók számára, valójában nem ad megfelelő rendszerszintű választ az egyenlőtlenség problémájára, mert nem képes behaviorisztikus, reduktív és alacsony szintű kurrikulumával a tanulókat megfelelő kompetenciáik és a kritikai gondolkodás

fejlődésében segíteni (amik elengedhetetlenek lennének a továbblépésükhöz), és mert a tanárok is, mint szakemberek, marginalizálódnak egy alternatívnak tekintett intézményben. E fejezet végén meg kell említeni azt a tényt, hogy sem az iskolátlanítás, sem az alternativitás nem tudott meghatározóvá válni (egyelőre?) a XXI. század oktatásában. Talán újra felvetődik ezzel kapcsolatban a kérdés: túl posztmodern törekvések ezek egy alapvetően modern intézmény számára? Mindenesetre egy olyan adaptív iskola koncepció, mely a fenti kérdéssel szembesülni akar (de nem gyorsan megválaszolni) meríthet mind az iskolátlanítás elgondolkodtató kritikájából, mind az alternativitás hagyományából, anélkül, hogy bármelyiket egyedül adott modellnek tekintené. Annál is inkább, mert az alternativitással mintegy együtt felmerülő egyenlőtlenségi és társadalmi szempontokat mindenképp beépítendőnek tartjuk ebbe a koncepcióba, amelyre az alternativitás nem feltétlenül tud kielégítő választ adni.

2.3. Társadalom, egyenlőtlenségek és iskola A XX. század 60-as éveitől kezdve egyre nagyobb figyelmet fordítanak a tömegoktatásban megjelenő egyenlőtlenség problémájára. Felmerül az esélyegyenlőség biztosításának a kérdése. A reformpedagógiák korábbi pedagógiai jellegű kritikái mellett megjelenik egy másfajta iskolakritika is. Erőteljes kritika éri az iskolát abból a szempontból, hogy alapvetően az egyenlőtlenségek reprodukálásnak, a status quo fenntartásának a helye, többek között egy kispolgári hegemón kultúra közvetítésével. Ezzel kapcsolatban érdemes Bourdieu (1974) írását idézni, amely mintegy vádirat a modern iskolával szemben. „ A hagyományos oktatási rendszer viszonylagos függetlenségének köszönheti, hogy sajátos módon járulhat hozzá az osztályviszonyok szerkezetének újratermeléséhez; elég ugyanis, ha saját szabályainak engedelmeskedik, ezzel máris és mintegy ráadásképpen, azoknak a külső elvárásoknak is eleget tesz, amelyek a fennálló társadalmi rend legitimálásra való funkcióját meghatározzák.” (...) „Az oktatási rendszer azt a képességét, hogy leplezni tudja, milyen módon is járul hozzá a kulturális tőke egyes osztályok közötti elosztásának újratermeléséhez, annak a sajátos képességének köszönheti, hogy a működését a függetlenség látszatával tudja felruházni, és semlegessége hitelt érdemlő mutogatása révén el tudja ismertetni legitimálását.„ (73.) Bourdieu az „azonos módon programozott személyek sorozatgyártása” (68.) helyének minősíti az iskolát, ahol a dolgos aszkézis kispolgári ideológiája érvényesül: az érdemre hivatkozó etikai igazolás. Az apparátus pedig a valójában: nagypolgárságot kiszolgáló középpolgárság. Ebben a folyamatban azt is felmutatja, mennyire álságos az iskola semlegességre való hivatkozása.

„...az etikai és politikai krédókkal szemben kinyilvánított semlegesség, sőt a hatalommal való tüntető szembefordulás csak még láthatatlanabbá teszi azt a hozzájárulást, amit a fennálló rend fenntartásához egyedül az oktatási rendszer képes nyújtani.” (84.) A reprodukció pedig együtt jár a marginalizációval, amit az iskola különösen „gonoszul” művel Bourdieu éles narratívájában: „A polgári társadalomtan e legkedveltebb eszköze, amely a kedvezményezetteknek még azt a végső és legalapvetőbb kedvezményt is megadja, hogy nincs miért magukat kedvezményezettnek látniuk, annyival is könnyebben meg tudja győzni a kisemmizetteket arról, hogy iskolai és társadalmi karrierjüket, sorsukat, adottságaik és érdemeik személyes hiányosságainak köszönhetik, mert a műveltségből való tökéletes kisemmizés kizárja azt a lehetőséget, hogy kifosztottságuk tudatára ébredjenek.” (uo.) Giroux (1988), aki az ezekre a kritikákra választ kínáló kritikai pedagógia egyik képviselője, felhívja rá a figyelmet, hogy az iskolának egyrészt el kell szakadnia modernitáshoz kötődésétől, másrészt fel kell számolnia kirekesztő, hegemonikus kultúraközvetítő, egyenlőtlenségeket reprodukáló jellegét, harmadrészt e folyamat részeként belső életében is demokratikus tereppé kell alakulnia. Érdekes megemlíteni itt még az iskolai és családi nevelés párhuzamosságának kérdéskörét. Ennek is többféle értelmezése lehetséges. Meglepőnek hathat például hooks 1 (1994) gondolata, aki a saját történetét elmesélve az otthont egy olyan helyként írja le, ahol arra volt kényszerítve, hogy valaki más képéhez alkalmazkodjon arról: ki ő és kinek kellene lennie; az iskolát viszont olyan helyként, ahol elfelejthette azt a szelfet, és gondolatok által újraalkothatta (reinvent) önmagát. Az iskola ebben a narratívában a család elnyomásával szembeni demokratikus terepként jelenik meg. A másik oldalon elgondolkodtató az iskola családhoz való hozzáállását kritikusan megvizsgálni, különösen a marginalizált tanulók családjaival kapcsolatban. Bernstein (1974) az ezzel kapcsolatos deficitszemléletet kritizálja, amely a kiegyenlítő, kompenzatorikus oktatás fogalma mögött rejlik: „A kiegyenlítő oktatás fogalma arra szolgál, hogy elterelje a figyelmet az iskola belső szervezetéről, az oktatási környezetről; arra késztet, hogy a családra és a gyermekre koncentráljunk. Azt sugallja, hogy valami hiányzik a családból, s következésképp a gyerekből, s így a gyerek képtelen hasznosítani az iskolát. ...így válik a gyermek egy kis <>.” (188.) A többféle (széles) értelemben vett demokratikus iskola (Giroux, 1988) az egyik válasz erre a fenti kihívásra. Ennek képét talán legvilágosabban a Freire nevével fémjelzett kritikai pedagógia irányzata jeleníti meg, amelyről még a nemzetközi

1

bell hooks következetesen így, kisbetűvel írja a nevét mindenhol, és az őt idézők többsége is! (Nyilván egy a „személyre” másképp tekintő feminista gesztus rejlik e mögött az írásmód mögött)

trendeket, koncepciókat bemutató fejezetben lesz szó. Érdekes megjegyezni, hogy számos nemzetközi áramlat eljutott Magyarországra, ez utóbbi azonban szinte teljesen ismeretlen maradt az utóbbi évekig (vö.: Mészáros, 2005), mi azonban számos meglátását beépíthetőnek tartjuk az adaptív és az elfogadó iskolával kapcsolatos koncepciónkba. Fölmerül azonban, hogy egy ilyen a hazai színtéren teljesen újnak számító megközelítésnek milyen lesz/lenne a befogadása, és hogy az egyenlőtlenség problémájára a projekt alapvetően intézményi szinthez kötődése mennyire tud megfelelő választ adni. Aminek azonban nálunk is van hagyománya az a komprehenzív iskola, amely kevésbé koncepcionálisan, de praktikus, rendszerszintű megoldást is kínálva ad választ az egyenlőtlenség kérdésére.

2.4. A komprehenzív iskola A komprehenzív iskola a szelektívvel állítható szembe, és alapvető tulajdonsága, hogy mindenkit befogad, nem válogat a tanulók között. A komprehenzivitás igazából rendszerbeli sajátosságként működik jól, nem akkor ha szporadikusan egy-egy ilyen iskolát létrehoznak, hiszen célja pontosan az egyenlőség, egyenlő hozzáférés biztosítása, amelyet nem tesz lehetővé az alapképzés után sokszor szelektív rendszer. A 60-as évektől kezdve jelentek meg a komprehenzív iskolareformok a világ számos országában, több helyen már korábbi gyökerekhez visszanyúlva. Az Egyesült Államok tekinthető a komprehenzív iskola szülőhazájának, s ebből jól látszik, hogy a későbbi egyenlőségi törekvéseket megelőzően ez a sokféleségre adott egyfajta válasz volt, az egységesség, egy nemzetté olvadás filozófiájával. Később több hullámvölgy és –hegy jellemezte a komprehenzivitás amerikai történetét (vö.: Wraga, 1998). A 60-as években a legkeményebb hidegháborús időszak elmúltával, amikor az elitnevelés került középpontba, az egyenlőtlenségek kérdése az USA-ban is előhívta újra az egységes iskola hagyományát. Ezt aztán több konzervatív támadás, és leépítés érte az elmúlt évtizedek során. A brit „common school” 1965-től kezdve a munkáspárti kormányok erőfeszítése nyomán az egész országban elterjedt iskolaforma lett. Ahogyan azonban Haydon (2008) megjegyzi, kezdettől fogva számos akadálya volt az „igazi” komprehenzivitásnak, és a szelektivitás erősen fennmaradt a komprehenzívnek tekintett brit rendszerben. Az utóbbi években pedig egyenesen a common school haláláról beszélnek (Haydn, 2004, Franklin – McCullogh, 2007). Ennek okait keresve (az angol és a wales-i iskolarendszerben) Haydn (2004) több lehetséges indokot megad, többek között a fent jelzett nehézséget, hogy sohasem volt igazán komprehenzív a rendszer, számos megoldatlan nehézséggel kellett szembenéznie, a középosztály (és az elit) és a középosztályhoz (illetve elithez) tartozó pártpolitikusok pedig továbbra is a privát oktatást választották, s döntéseikben is ez tükröződött egy idő után. A komprehenzív ideál itt elhalni látszik, miközben több országban továbbra is virágzik. A 70-es évekbeli finn reform sikere, Haydn szerint, annak is köszönhető, hogy egy sokkal közösségibb és homogénebb társadalomban vezetődött be a komprehenzív modell.

Felvetődik általában is a komprehenzív iskolarendszer alkonyának (elhalásának) kérdése, de ahogyan Lee, G. – Lee, H. – Openshaw (2008) felhívják rá a figyelmet nem annyira a komprehenzív iskolával van baj, hanem az a helyzet, hogy még nem tudnak a társadalmak és az oktatási rendszerek mit kezdeni a középfokú oktatási expanziójával, amely az utóbbi 60 évben végbement, pontosabban az ehhez kapcsolódóan fölmerülő problémákkal. A komprehenzív rendszer tekintetében kiemelkednek a skandináv országok, ahol valóban az egész oktatási rendszert áthatja a komprehenzivitás, és ahol a tanulók eredményei is jók a nemzetközi vizsgálatokon. A siker Wiborg (2007) szerint annak köszönhető, hogy régi hagyományban gyökerezik a rendszer, és hogy sok éven át szociáldemokrata kormányok uralkodtak ezekben az országokban, amelyek következetesen kitartottak a befogadó rendszer mellett. Németországban (Mitter, 1991) megjelent ugyan a Gesamtschule hagyománya, de nem tudta megtörni a háromágú középfokú képzés dominanciáját (Gymnasium, Realschule, Hauptschule) az egyébként tartományonként eltérő rendszerekben. A fenti ismertetésből első látásra úgy tűnhet, hogy a komprehenzivitás egységes, jól körülhatárolt fogalom, és alapvetően praktikusan meghatározható a jelentése: a mindenkit befogadás szelekció nélkül. Ez a kép azonban némi módosításra szorul. Egyrészt a megvalósítási formák nagyon különbözőek lehetnek, és a teljes 12 évfolyamos komprehenzivitás (amely valójában kiküszöbölhetné a szelekciót), a 12 évfolyamos, belül differenciáló, közösségi iskola modellje nagyon ritka, s nem vált sehol rendszerré. Másrészt jól látszik, hogy a mindenki befogadása koncepció mögött ugyanúgy lehet egy egységesítő, normatív (konzervatívnak is tekinthető) törekvés is, mint egy a különbségeket egyszerűen elfogadó (liberális), és végül a társadalmi egyenlőséget előmozdító (baloldali) gondolat is. A komprehenzív hagyomány alapvetően ez utóbbihoz köthető, de sem a komprehenzivitás filozófiája sem a mögöttes pedagógia nem volt a reformok során mindig alaposan tisztázva, és az utóbbi évtizedekben pontosan ennek a tisztázási folyamatnak a sürgetése érzékelhető többfelé, mely nélkül nem tud fönnmaradni a komprehenzív oktatás. Több helyen (pl. McLesky–Waldron, 2006) ma már nem a rendszerek komprehenzív reformjáról beszélnek, hanem az iskolák, helyi iskolahálózatok komprehenzív fejlesztéséről, innovációjáról, amely az egész iskola befogadóvá alakításáról szól, s nem felülről lefelé építkező reform. Itt érdemes végül kitérni arra, hogy míg Magyarországon nem tudott (szinte még szporadikus, alternatív kezdeményezésként sem) megtelepedni a komprehenzív iskola, addig Lóránd Ferenc (1997) meghatározó tanulmánya, mely a nagyban épít a német Integrierte Gesamtschule hagyományára egy nagyon végiggondolt pedagógiai koncepciót vázol fel egységes iskola néven, melynek kulcsszavai: a strukturális egységesség, a belső differenciálás, a demokratikusság, az értékelés átalakítása (Lóránd, 1998). Érvényesnek tűnik továbbá mindezzel kapcsolatban Mihály Ottó (1999) esélyegyenlőségről szóló tanulmányának meglátása, mely szerint a komprehenzivitás első és második hullámán továbblépve a „mindenkinek különböző útra van szüksége" elvét mutatja be, azt, hogy az egyenlőséghez az

egyenlőtlenségen keresztül vezet az út. A komprehenzív iskola akkor tudja betölteni feladatát, ha valóban mindenki iskolájává tud válni. Az elfogadó iskola koncepciójához nagyon közelinek látszik különösen a Loránd Ferenc által már a hazai szakirodalomban és pedagógiai közéletben ismertté tett komprehenzív koncepció. Fontos feladat a továbbiakban tisztázni a különbségeket, illetve azt, hogy mennyiben alkalmazható valóban az adaptív és elfogadó iskolára a komprehenzív képe. Talán egy megelőlegezett gondolat lehet, hogy a komprehenzív koncepció kitágítása, árnyalása, bővítése, más koncepciókkal való „összegyúrása” a járható út. Persze kérdés, ezt tekintjük-e valamiféle alapkiindulópontnak, vagy pusztán egy „iskolakép” a sok közül, amit beépítünk a kutatás eredményeként születő koncepcióba.

2.5. Az inklúzió Az inkluzív iskolák szintén mindenki iskolájaként határozzák meg magukat. Kialakulásuk azonban nem a társadalmi egyenlőtlenséggel kapcsolatos problémákban gyökerezik, hanem a speciális nevelési igényű tanulók és a speciális (gyógypedagógiai) nevelés kérdéskörének átértelmezéséből születtek, illetve született meg maga az inkluzivitás koncepciója, amely számos ponton hasonlóságokat mutat a szintén a differenciáló, egyéni sajátosságokat középpontba helyező komprehenzív felfogással és gyakorlattal. Az inkluzivitásban benne rejlik a kategóriák és a kategorizáció fölülmúlásának a gondolat is, amely e projekt egyik kiemelkedő koncepcionális eleme. Bár két különböző hagyományból születik a komprehenzív és az inkluzív iskola koncepciója a nemzetközi szakirodalomban találunk rá példát (Halstead – Haydon, 2008), hogy az speciális nevelési igény és általában az inklúzió gondolatát az egyenlőség, az egyenlő lehetőségek, esélyek (equal opportunities) és igazságosság (justice) elvének mentén teljes természetességgel kössék a komprehenzivitás gondolatához. Az inklúzió hazánkban is terjedni látszó hagyományáról azonban a projekthez kapcsolódó másik tanulmány szól, itt a történeti keret teljessége kedvéért említettük meg. Ott bővebb kifejtést kap a speciális nevelési igényű tanulók témájához (projektszálhoz) kapcsolódóan.

2.6. Jelenkori helyzet, reformok Már utaltunk a jelenkori társadalmi helyzetre, és később lesz szó bizonyos oktatáspolitikai tendenciákról. Most csupán e történeti bevezetés részeként arra térünk ki, hogy a fenti kezdeményezések továbbélése mellett hogyan jellemezhető a jelenkori oktatás és főleg az oktatáspolitikák helyzete. A reform és megújulás igénye folyamatos. És amint a fentiekből már kiderült a 60-as évektől kezdve mindenfelé újra és újra reformokat indítanak el a különböző kormányzatok. Nagy kérdés, hogy miért, honnan ez a „termékenység”. Vajon valóban a gyors változások miatt van erre szükség? Vagy talán mivel az oktatás a hétköznapi diskurzusokban is előtérbe került,

és állandóan az elégedetlenség hangjai szólalnak meg, szükséges a politikai válasz? Talán azért, mert valójában a reformok nem hoznak sohasem változást? A reformok egyfajta „globalizációja” is megfigyelhető többek között a nagy nemzetközi mérések nyomán. Közös megfogalmazások, közös kulcsszavak, mint a tudástársadalom, információs társadalom, a kompetenciák, a tanulásközpontúság. Kétségtelen az is, hogy a konstruktivizmus a tudományosan megalapozott változások egyik ideológiai motorja manapság. Egyrészt látnunk kell, hogy egy (nemzetközileg) mainstream ideológiai háttér mellett, mind a szakirodalomban, mind a gyakorlatban számos megközelítés és elképzelés él a nevelés-oktatás kérdéséről. A morális nevelést, és a hagyományokat középpontba állító konzervatív, a jogokat és szabadságot kiemelő liberális illetve a piachoz közelítő neo-liberális valamint a társadalomkritikát gyakorló, egyenlőségre törekvő baloldali szemléletek egymás mellet élnek, és kimutathatóak a magukat ideológiailag nem besorolni szándékozó szerzőknél is. Sokan fogalmazzák meg a reformok, mainstream nemzetközi tendenciák problematikusságát. Pl. Popkewitz (2000) arra hívja fel a figyelmet, hogy ezekben még mindig ott rejtőzik nyugati „megváltás szemlélet”, amely ráadásul fölülről akarja megmenteni azokat, akik megmentésre szorulnak (pl. a lemaradókat). A szerző azt ajánlja, hogy nagyobb figyelmet szenteljenek a reformok mögötti diskurzusoknak, azok történeti beágyazottságának, s így relativizálják azokat, megnyitva az utat egy a szereplőket nem irányító, hanem azokat valóban figyelembe vevő változás előtt. Kérdés az elfogadó (adaptív) iskola milyen helyzetben találja magát, miközben természetesen meg kell felelnie a nemzetközi trendek nyomán kialakuló hazai reformoknak… Vajon elvárható-e, hogy intézményi szinten a mögöttes diskurzusokra figyeljenek a fejlesztés szereplői, hogy kritikus , de építő attitűdöt alakítsanak ki ezekkel szemben?. Vajon szükséges-e egy intézmény értékválasztásaiban a fenti ideológiai tudatosság? A koncepciónkba hogyan épülnek, épülhetnek be a fenti trendek? Mennyiben lehetünk ezekkel kritikusak, mennyibe relativizálhatjuk, ami a mi intézményi, sőt ideológiai környezetünket is jelenti, feltételeinket megteremtő módon?

2.7. Egy új koncepció létjogosultsága Megjelenítettük már érveinket a projekt újszerűségével, hasznosságával kapcsolatban. Most a történeti bevezető részeként érdemes egy gondolat erejéig visszatérni az adaptív (és elfogadó) iskola koncepciójának kérdéséhez ebben a kontextusban. Amint látszik, a történeti szemlélet alapvetően relativizálja a „jónak” gondolta folyamatokat, megmutatja az ideológiai gyökereket, beágyaz egy ilyen projektet is egy szélesebb, dinamikusan változó, alakuló világ kontextusába. Úgy véljük, koncepciónk pontosan e számot vetéssel lehet több, újabb. Nem arról van szó, hogy a neveléstudományban valami egészen újjal állnák elő, hanem arról, hogy egyrészt a különféle egymás mellett élő, egymásra sokszor nem is reflektáló megközelítésekből egyszerre szeretnénk meríteni, másrészt ezt annak tudatában tesszük, hogy munkánk szintén történetileg és szituatíve beágyazott, vagyis nem az „igazságot” mondjuk ki, hanem inkább előrevivő kérdéseket teszünk fel, és egy talán reflektívebben megrajzolt koncepciót alakíthatunk így ki. A koncepció újdonsága

tehát az elemek együttesében és e fenti (posztmodernek is tekinthető) szemlélet érvényesítésében rejlik. Különösen fontos kiemelnünk, hogy a hazai gyakorlatban valóban új koncepció felmutatásáról van szó, amely igyekszik a magyar helyzetet, diskurzusokat is figyelembe venni (a sokszínűség fölfedezése, az iskolai erőszak kérdése), s választ adni, olyan módon, ami inkább folyamatos fejlesztés, mint a lezárható, receptszerű normatív megoldások irányába mutat. Választásunk szerint e projektben a fejlesztés elsősorban az iskola (intézményi) szintjét érinti, mert ezt láttuk megvalósíthatónak és ez tűnik a nemzetközi szakirodalom szerint is az egyik kiemelt fejlesztési terepnek, ha az oktatásban végbemenő változásokról van szó. Az iskola tanuló szervezetként tud együtt dolgozni egy helyi szituációban mint közösség az innováció érdekében hálózatban természetesen más intézményekkel. Miközben fontosnak tartjuk mind a tanárokra, módszertani kultúrára irányuló mind a rendszerre vonatkozó fejlesztéseket, ezek elégtelenségét látjuk, ha az iskolai szinten nem indulnak el a közösen véghezvitt változások. Ahhoz, hogy létrehozzuk, megfogalmazzuk koncepciónkat egy rövid munkameghatározás felvázolása után néhány nemzetközi trendet, megközelítést mutatunk be, amelyek különböző módokon inspirálják munkánkat.

3. Fogalomértelmezés és az adaptivitás gyakorlatának egy példája 3.1. Az adaptív iskola Az adaptív iskola fogalmának meghatározása egyik célunk. Azonban elmondható, hogy van előzetes képünk arról, mit is érthetünk adaptivitáson, adaptív iskolán. Ezt fogalmazzuk meg röviden az alábbiakban. Az adaptív iskola olyan intézmény, amelyre a sokféle és változó szükségletek és célok elfogadása, felszínre hozása, értékként kezelése, a tanulásközpontúság és az innovatív gondolkodás és cselekvés jellemző. Az iskola figyel a szélesebb és közelebbi (társadalmi, helyi) környezetére, annak elvárásaira, új kihívásaira és annak változásaira, és folyamatosan megfelelő válaszokat akar erre adni; a tervezés és megvalósítás folyamatát pedig mint egy tanuló szervezet és közösség éli meg, előmozdítva a folyamatos belső párbeszédet, biztosítja a különféle szereplők aktív (demokratikus) bevonódását (a pedagógusoktól a szülőkön át a diákokig stb.), és segíti a folyamatokért felelős személyek megújulását, folyamatos fejlődését. Az adaptív iskola értelmezésében meglátásunk szerint dominálnia kell az alábbi tényezőknek:  a folytonos változás lehetősége; a végleges, lezárt iskolamodell elutasítása szemben a nyitott, folytonosan alakuló rendszerrel,  ennek megfelelően az egyes jellemzők, s további aljellemzők mindig változhatnak intenzitásukban, nem bonthatók igen/nem kategóriákra, hanem egy kontinuum valamilyen pontján helyezhetők el,

  

a makro-, mezoés mikroszintek együttes látása, kapcsolataik, hatásmechanizmusaik tudatosítása, s az iskolamodell részének tekintése, a fenntarthatóság eszméje, az eredményesség komplex, többtényezős értelmezése, mely az eredményesség értelmezésében egyszerre többféle perspektíva, megközelítés jelenlétét is megengedi.

3.2. Az adaptív iskolák mozgalma Érdemes mint jógyakorlatot egy amerikai iskolai networköt is bemutatni: az adaptív iskolák mozgalmát. Honlapjuk (www.adaptiveschools.com) az adaptív iskolákkal kapcsolatos információkat gyűjti össze: kik ők, hogyan hatnak a diákok tanulására, hogyan fejlesztik az alapvető képességeket, valamint azt, hogy kik a Központ munkatársai és milyen szolgáltatásokat és termékeket ajánlanak a pedagógusok és érdeklődők számára.

3.2.1. A szervezet célja és tevékenysége Az amerikai központ célja, hogy segítsen az iskoláknak abban, hogy a technikai és szociális lehetőségeiket a diákok folyamatos fejlődése érdekében alakítsák. Szerintük ugyanis a diákok tanulásában bekövetkező tartós és pozitív változás csak egy olyan, újfajta szakmai kultúrában valósulhat meg, amelyet együttműködő, eredményre összpontosító munkakapcsolatok és a szervezet minden szintjén megfelelő vezetés jellemez. Az adaptív iskolák pedagógusaival kapcsolatban elvárás, hogy a diákok változó szükségleteihez, a sztenderdekhez és a tantervi követelményekhez igazodjanak. A Központ feladatának tekinti, hogy a legújabb kutatási és tudományos eredményeket, a legjobb gyakorlatokat, a tanulás elmélet szempontjait, valamint a csoportok és a felnőttek fejlődésével kapcsolatos kutatások tapasztalatait integrálja az iskolák munkájába. A Központ olyan konzultációkat, tréningeket és szemináriumokat szervez, amelyek fejlesztik a pedagógusok együttműködési, kollaboratív készségeit, megismerteti őket azokkal az elméletekkel és empirikus eredményekkel, amelyek a szervezeti fejlődéssel, a szakmai fejlődéssel, konfliktuskezeléssel, döntéshozatallal és nehezen kezelhető problémák megoldásával kapcsolatosak.

3.2.2. Az adaptivitás értelmezése Az adaptivitás fogalmát a biológiai organizmusok működésére alapozzák, vagyis úgy gondolják, hogy az adaptivitás lénye az a rugalmas válaszkészség, amellyel az élőlények, különösen az emberek, képesek a változó környezeti körülményekre az alapvető biológiai szükségleteikhez igazodva reagálni. Az adaptivitás ebben a megközelítésben úgy fogható fel, mint a forma megváltoztatása és az identitást tisztázása. A forma az adaptív iskolák működését

tekintve a szervezeti struktúrát és pedagógusok munkájának mikéntjét jelenti, míg az identitás a szervezetet és az azt alkotó szakembereket jelenti. Az új kihívások ugyanis új és még rugalmasabb formákat igényelnek, az a mód pedig, ahogyan az iskoláról és az iskoláztatásról gondolkodunk, formálja annak a szervezetnek és tagjainak identitását, amelyben dolgozunk. Az Adaptív Iskolák Központja ezért a szervezetek és a szervezetek tagjainak erőforrásai és képességei fejlesztésében kíván segítséget nyújtani annak érdekében, hogy egységes választ tudjanak adni a diákok és a társadalom változó igényeire.

3.2.3. A kollaboratív (együttműködő) kultúrák és a diákok tanulásának értelmezése Az észak-amerikai iskolák korábbi tapasztalatai alapján úgy vélik, hogy a diákok tanulását érintő iskolai szintű fejlesztések száma azokban az intézményekben magasabb, amelyek szervezeti kultúrája kollaboratívnak nevezhető, vagyis ahol az iskolai szerepelők együttműködésben dolgoznak a céljaik eléréséért. Az ilyen intézményekben pozitív és produktív eszközöket használnak a folyamatban lévő iskolai fejlesztésekhez, és az ilyen iskolákban dolgozó szakemberek foglalkoznak a tanulás, tanítás, értékelés és a diákokkal végzett munka nehezebb kérdéseivel is. A honlapon idézik Karen Seashore Louis és munkatársainak tanulmányát2, melyben a kollaboratív kultúrák öt legfontosabb sajátosságát fogalmazzák meg, azokat a jellemzőket, amelyek segíthetik a diákok sikeres és eredményes tanulásának megvalósítását minden iskolafokon: • Közös normák és értékek: a pedagógusok egyetértenek abban, hogy melyek a legalapvetőbb célok a diákok tanulásával kapcsolatban. • Közös figyelem a diákok tanulására: a diákok teljesítményére és produktumaira összpontosítanak, és az oktatási tartalmakat a diákok igényei, és nem a tanárok preferenciái szerint alakítják. • Együttműködés a munkában (kollaboráció): megosztják egymással a tudásukat, készségeiket, kérdéseiket, törődnek a túlterhelt kollégákkal és a diákok érdeklődése vezérli a tevékenységüket. • Deprivatizált gyakorlat: a tanítást nem elszigetelt tevékenységnek tekintik, hanem rendszeresen egyeztetnek egymással a diákok munkáját, az értékelést és az óratervezést illetően. • Reflektív párbeszéd: a fontos kérdések megbeszéléséhez olyan légkört teremtenek, amelyben megértésre törekednek; ebben a légkörben meg tudják fogalmazni a kérdéseiket, meg tudják vizsgálni egymás ötleteit és új megoldásokat találhatnak ki.

2 Louis, K. S., et. al. (1996). Teachers' professional community in restructuring schools. American Educational Research Journal, 33 (4), 757-798.

3.2.4. A megosztott irányítás négy kalapja A Központ honlapján bemutat egy olyan elméletet, mely a hatékony vezetéssel, irányítással kapcsolatos, és amely szemléletük szerint jól használható az adaptív iskolai gyakorlatban. E szerint a jól működő adaptív iskolákban megosztott vezetés működik, melyben minden szereplő rendelkezik az összes vezetői kalappal. Minden résztvevőnek megvan a tudása és készsége ahhoz, hogy önmagát és másokat menedzseljen és irányítson. Az irányítást megosztják a megbeszéléseken, a diákok munkáinak elemzésekor, a tantestület fejlesztését célzó tevékenységekben, az akciókutatásokban és projektekben. A kalapok megismerésével és azzal a tudással, hogy mikor és hogyan változtatjuk őket, a szervezeten belüli tudás megosztottá válik, mivel amint az értékek, szerepek és munkakapcsolatok egyértelművé válnak, a megfelelő tevékenységekkel kapcsolatos döntések is könnyűek lesznek. • Facilitálás: A facilitálás tulajdonképpen azt jelenti, hogy könnyebbé teszünk valamit. A facilitátor egy olyan személy, aki vezeti a megbeszéléseket, amelyeknek a megbeszélés, a közös döntéshozatal, a tervezés vagy a problémamegoldás lehet a célja. • Prezentálás: A prezentálás tanítást jelent. A prezentáló célja, hogy elősegítse a tudás, a készségek és az attitűdök gazdagítását és ezek alkalmazását a munkában. • Oktatás (coaching): Az oktató úgy segít a másik személynek céljai megvalósításában, hogy közben a tervezéshez, reflektáláshoz, problémamegoldáshoz és döntéshozatalhoz szükséges szaktudása fejlesztésében is támogatja. • Tanácsadás: A tanácsadó valamely terület szakértője, illetve a tartalom vagy folyamat támogatója lehet. Szakértőként technikai tudással szolgálhat egy másik személynek vagy csoportnak, a tartalom vagy folyamat támogatójaként abban segítheti a másik felet, hogy bizonyos stratégiákat használjon, megvalósítson egy konkrét programot, illetve beszerezzen speciális eszközöket, anyagokat, folyamat-tanácsadóként pedig arra törekedhet, hogy hatással legyen az adott személy saját módszertanára. Az Adaptív Iskolák Központját a honlapjukon található információk alapján úgy ismerhettük meg, mint egy, elsősorban a szakmai fejlődésre összpontosító, az adaptív iskolai gyakorlat megvalósítását támogató szervezetet. A honlapon sajnos nem szerepelnek adatok vagy esettanulmányok az egyes adaptív iskolákról, de úgy véljük, ez a hálózat az Amerikai Egyesült Államokban meglehetősen ismert és elismert lehet. Miközben e fenti koncepció kiválóan alkalmas arra, hogy az egyszerű, világos megfogalmazásaival egyfajta mozgalom alapja legyen, az adaptív (és később az elfogadó) iskoláról kialakítandó koncepciónk ennél valamivel összetettebb rendszert adhat, ha az itt megjelenő alapkoncepcióval egyet is értünk. Az is kérdés, vajon Magyarországon mennyiben adaptálható ez a „mozgalmi” jellegű adaptív iskolák hálózata, ami a bemutatott honlaphoz kapcsolódik?

4. Nemzetközi trendek, koncepciók Az alábbi fejezetben részletesebben bemutatunk néhány kiválasztott oktatáspolitikai tendenciát és megközelítést, amelyekből meríthetünk koncepciónk kialakításához.

4.1. Oktatáspolitikai tendenciák 4.1.1. Általános irányok 2006-ban négy ország oktatáspolitikai stratégiáinak közös alapelveit igyekeztünk azonosítani (Kálmán, 2006), tudva természetesen azt, hogy az egyes országok történeti hagyományai, oktatáspolitikai előzményei igen különböznek, s hogy a nemzetközi összehasonlító vizsgálatokban elért eredményeik is máshogy alakultak. A négy ország közé tartozott az USA, ami hagyományosan igen decentralizált oktatási rendszerrel rendelkezett, s tanulói a PISA-vizsgálatokban nem nyújtottak kimagasló eredményeket; Finnország, a komprehenzív iskolarendszer egyik hazája, a PISA-mérések igazi nyertese; Németország, a PISA-mérések egyik vesztese, akik éppen emiatt új oktatáspolitikai irányt fogalmaztak meg; s végül, de nem utolsósorban Anglia, ahol az országos szintű méréseknek nagy tradíciója alakult ki, s ahol az oktatáspolitika folytonos megújulásáról, fejlődéséről is beszélhetünk. Az oktatáspolitikán belül ezen országok a kilencvenes évektől kiemelt szerepet szánnak és szántak az alapkészségek fejlesztésének és ezáltal a kezdőszakasznak. Elsődleges célként az olvasás- és íráskészség fejlesztését fogalmazták meg, hiszen a kutatási eredmények azt mutatják, hogy az olvasás, írás alapkészsége, vagy másképp fogalmazva az olvasás-szövegértés kompetenciája az, ami befolyásolja a többi tanulmányi területen való eredményességet, s természetesen ezáltal a felnőtt életben, a munkaerőpiacon való boldogulást is. A számolás készségének fejlesztése, illetve a természettudományos nevelés és az IKT kompetenciája is kiemelt szerepet kap az oktatási prioritások, stratégiák megfogalmazásában, de a legtöbb országban általában csak az olvasás-, íráskészség fejlesztését követően. A későbbiekben – főként a 21. századra – például Angliában az alapkészségek mellett az oktatáspolitikai stratégiák már a gyermekek minél szélesebb szükségletei, igényei felé is nyitnak. Az oktatás eredményességének és minőségének fejlesztését kezdetben tehát elsősorban a kezdőszakaszhoz kötik (a fejlesztési stratégiák további hullámaiban ezt jellemzően a magasabb iskolai szintek felé is bővítik). Bár ez az egyes országok eltérő iskolaszintjeinek megfelelően nem teljesen ugyanarra az életkorra tehető, de minden esetben az iskola előtti korai nevelés és az alapfokú oktatás időszakát érinti. Az alapkészségek fejlesztését ráadásul tovább pontosítják azokkal a konkrét, jól ellenőrizhető, tanulói teljesítményekhez kötődő célokkal, amelyeket a nemzeti, nemzetközi vagy éppen az egyes szövetségi államok mérésein elérendő eredményekkel kapcsolatban fogalmaznak meg, s amelyekhez minden esetben viszonylag rövid időhatárokat is rendelnek.

A fő kérdés tehát az, hogy az oktatásfejlesztési célokat, a kitűzött tanulói teljesítményeket hogyan, milyen stratégiákkal lehet elérni. Azaz milyen közös alapelvek érhetők tetten az egyes országok oktatásfejlesztési stratégiáiban? A legjellemzőbb közös alapelveknek a következőket tartjuk:  A folyamatos fejlődés iránti elköteleződés elve: Az elv, mely áthatja az oktatáspolitikai és sok esetben a közgondolkodást is, és meghatározza az oktatásfejlesztési stratégiák törekvéseit, azt jelenti, hogy az oktatás minőségét folyamatosan kell fejleszteni; a még viszonylag jó, de éppen stagnáló eredményeket is lehet javítani; az egyes programokat, stratégiai lépéseket úgy kell kidolgozni, hogy a folyamatos fejlődés érdekében egymásra épüljenek. Ahhoz, hogy egyáltalán ilyen egymásra épüléséről beszélhessünk, el kell fogadnunk, hogy minden új stratégiának, programnak van egy meghatározott időtartama, kifutása, azaz egy stratégiától sem lehet elvárni, hogy a folyamatosan változó környezetben hosszú időszakon keresztül hatékonyan, a kezdetekhez hasonlatos gyors ütemben fejlessze az oktatást. Angliában például a standardizált teszteken elérendő eredményekkel kapcsolatos célok megfogalmazása egy ideig igen eredményesen növelte a tanulói teljesítményeket, de a 2000-es évek elejére ez a hatás már elhanyagolhatóvá vált. Sőt azt is érdemes figyelembe venni, hogy egy stratégia természetellenes továbbvitele negatív hatásokat is indukálhat, azaz a korábban már elért eredményeken is ronthat (Vö: Hargreaves, 2002 idézi Fullan, 2003).  A tudományosság elve: Az utóbbi évtizedekben a biológia, pszichológia és pedagógia tudományában bekövetkező változások hatására a tanulásról, s ezáltal a tanításról alkotott gondolkodásmódunk is radikálisan átalakult, amelynek következményei az oktatáspolitikát sem hagyhatták érintetlenül. Az oktatáspolitikai döntéseket komoly kutatások előzik meg, a legújabb kutatási eredményeket szinte azonnal igyekeznek visszafordítani az osztálytermi gyakorlatba. Az iskolai tanulás-tanítás folyamatának megújulását tehát elsősorban a kutatási eredményeken alapuló oktatás (research based instruction) érvényesítésével látják biztosíthatónak.  Az osztálytermi gyakorlat fontosságának elve: Az elemzett nemzeti stratégiák kulcstényezője, hogy az oktatáspolitika az oktatás megújulásának, fejlődésének garanciáját az osztálytermi gyakorlat változásától várja. A cél tehát: az aktuális osztálytermi tanulást, tanítást minél eredményesebben a kutatási eredményeken alapuló oktatás felé közelíteni. Azt felismerve, hogy az osztálytermi gyakorlat hosszú távú megváltozása elsősorban a pedagógusok kezében van; minden ország további, a pedagógusokat támogató programokat, stratégiákat is beindít, melyek a pedagógusképzésre, a pedagógus-továbbképzésre és a folyamatos szakmai fejlődésre (continuing professional development) is kiterjednek.3

3

A kérdés összetettsége miatt jelen tanulmányban nem térhetünk ki a pedagógusképzés és -továbbképzés változásainak még oly rövid összegzésére sem.





Általában az oktatásfejlesztési stratégiák egy második hullámában jelenik meg, hogy az osztálytermi tanulást nem lehet elválasztani az osztálytermen, iskolán kívüli tanulástól, ami miatt a stratégiák is már holisztikusabban inkább tanulási környezetről beszélnek, melyben éppen a tanulási források sokfélesége jelenik meg. A tanulási környezet kiszélesedésével együtt általában a gyermekek egyéni tanulási szükségletei, útja, módja kerül a stratégiák középpontjába (Vö. az angliai személyre szabott tanulás víziójával).

 Az elszámoltathatóság és a nyilvánosság elve: A nemzeti stratégiák, programok finanszírozásában bőkezűek az egyes kormányzatok, ugyanakkor a célzott anyagi támogatásokat keményen el is számolják: a kitűzött célok elérése esetében további támogatásokra számíthatnak az iskolák, helyi hatóságok (Amerikában pl. a programban legjobban teljesítő iskolák további díjakat is nyerhetnek); amennyiben viszont nem sikerül a célokat teljesíteni, az iskoláknak, helyi hatóságoknak vállalniuk kell a felelősséget és a következményeket. Az elszámoltathatóság érvényesítése szempontjából tehát lényegi kérdés, hogy az iskolákat és helyi hatóságokat hogyan teszik érdekeltté és egyúttal felelőssé a programok sikeréért. Természetesen ez egyik országban sem az iskolák „magára hagyását” jelenti, hiszen az iskola kudarcai, sikertelensége esetén a kormányzat sok lépcsős, de mindig feltételekhez kötött szakmai segítséget, támogatást is nyújt. Az iskolák, helyi hatóságok érdekeltté tételét szolgálja továbbá az is, hogy széleskörű nyilvánosságot adnak az egyes programoknak és a szülőket is egyre pontosabban tájékoztatják az egyes iskolák munkájáról, eredményességéről.  A partnerség elve: A partnerség elve végigvonul az oktatáspolitikai stratégiákon: egyrészt úgy, hogy az oktatáspolitika, a kutatók, egyetemek és a pedagógusok közt partneri viszonyra és igazi együttműködésre törekednek; másrészt, hogy szorgalmazzák az iskolák, pedagógusok közti együttműködést, egymástól tanulást, például iskolahálózatok segítségével; harmadrészt a vállalkozások és a közoktatás együttműködésének elősegítésével is (ez utóbbira tanulmányunkban nem térünk ki).

A felülről szabályozó intézkedések és az alulról jövő kezdeményezések egyensúlyának elve: Az oktatáspolitikában a központi előírások és a helyi szintű kezdeményezések nem egymást kizáróan jelennek meg, hanem egymást kiegészítve, egymásra épülve. Általában az oktatási reformok elején egy központi, felülről vezérelt reform után egyre nagyobb szerepet kapnak a helyi szintű kezdeményezések. Ahogy Fullan (2003) elemzése is mutatja: egy felülről vezérelt reform megfelelő módszer lehet rövid távú sikerek elérésére (pl.: egy közepes teljesítmény jóra változtatására), de a kiválóság eléréséhez és fenntartásához egy tanuló-, tudás-, és értékelésközpontú környezet fenntartása szükséges, amelyben a pedagógusoknak és a vezetésnek egyaránt részt kell vennie, s felelős döntéseket kell hoznia. Egy ilyen, mindenkinek megfelelő 

környezet pedig már csakis a helyi körülményekhez alkalmazkodva képes eredményesen működni. A korábbi történeti bevezetőben néhány elemét e tendenciáknak már megemlítettük, és jeleztük azt is, hogy felmerülnek kritikák ezekkel szemben. Ezzel együtt egyrészt e tendenciákat fejlesztőnek tartjuk (a fent már felvetett kérdésekkel és fenntartásokkal!), bár mindenképpen kiegészítendőnek az intézményi fejlesztések szintjére vonatkozóan, másrészt ezekkel mindenképp számolnunk kell, mint egyfajta szélesebb nemzetközi környezettel.

4.1.2. Amerikai Egyesült Államok 2002-ben a szövetségi szint erőteljesebb támogatással szállt be az oktatás megújításába, fejlesztésébe: Bush elnöksége alatt érvénybe lépett az Egy gyerek se maradjon le (No Child Left Behind) törvény, amely minden gyerek számára biztosítani akarja az olvasás, a matematika és a természettudomány magas színvonalú tanítását, s jutalmazó–büntető, folyamatos elszámoltatásra építő rendelkezéseivel az iskolák folyamatos fejlődését is garantálni szándékozik. A törvény négy fő prioritást emel ki: (1) az iskolák elszámoltathatóságát a tanulók teljesítményéért; (2) „a jól működő” oktatásra való fókuszálást; (3) a bürokrácia csökkentését és a rugalmasság növelését helyi szinten; és (4) a szülők és a gyermekek tanulmányokkal kapcsolatos döntési lehetőségeinek bővítését.4 Az amerikai oktatásfejlesztési célkitűzések és stratégiák is az oktatás minőségi fejlődése mellett teszik le a voksot. Figyelembe veszik, hogy az olvasástanítás területén felkészültebb az oktatás, mint a matematika és a természettudományi tantárgyak tanításában, ezért a továbbfejlődés útját is eltérő stratégiák szerint alakítják az említett területeken. Ugyanakkor a következő tíz év alatt az olvasásszövegértés és a matematika terén is sokkal jobb eredményeket várnak el: minden gyereknek el kell érni a jártasság szintjét. A célkitűzésben egyértelműen felismerhető az oktatás méltányosságának elősegítése is. Az amerikai oktatási stratégiákban, programokban nagyon erőteljesen érvényesül a tudományosság elve, hiszen kiemelt jelentőséget tulajdonítanak a kutatási eredményeken alapuló oktatás terjesztésének, amiről elsősorban az olvasástanítás fejlesztését előkészítő, 2000-ben kiadott, A gyerekek olvasástanítása című szakértői jelentés tanúskodik. 1997-ben hívták össze a Nemzeti Olvasásszakértő Csoportot (National Reading Panel, NRP), amely az olvasástanítás különféle megközelítési módjainak hatékonyságát és osztálytermi alkalmazhatóságát vizsgálta meg. A szakértői csoport az olvasástanítással foglalkozó kísérleteket és kvázi-kísérleteket alapos metaelemzésnek vetette alá, a kutatás során pedig arra keresett bizonyítékokat, hogy az olvasástanítás mely területei, s azon belül mely módszerek alkalmazása fejleszti hatékonyan a gyerekek olvasását. 5 Az olvasástanítás sikeressége 4 5

[online:] {http://www.ed.gov/nclb/overview/intro/presidentplan/proposal.pdf} [online:] {http://www.nationalreadingpanel.org/NRPAbout/about_nrp.htm}

szempontjából a legfontosabb területeknek a következőket azonosították: a fonématudatosság, a kiejtés tanítása, a folyékony olvasás segítése irányított hangos olvasással, a szövegértés, a pedagógus- és pedagógus-továbbképzéseken az olvasástanítás szerepe, és az olvasástanításban a számítógépes technológia használata.6 Az amerikai nemzeti oktatásfejlesztési stratégiákban a tudományosság elvét olyan szinten érvényesítik, hogy a matematika és a természettudományok oktatásában – mivel egyelőre nem állnak rendelkezésre az olvasástanításhoz hasonló kutatási eredményekre alapozott tanítási stratégiák, módszerek – nem is fogalmaznak meg országos szintű irányelveket, hanem először az olyan tudományos kutatásokat támogatják, amelyek később alapot szolgáltathatnak majd egy oktatási reformhoz. Amerikában az osztálytermi gyakorlat fejlesztését az alapkészségek tanítása során kiemelten kezelik, de az egyes területekhez kötődően különböző oktatásfejlesztési stratégiákat alkalmaznak. Az olvasástanításban a tudományosan megalapozott, kutatásokkal bizonyított módszerek elterjesztését szorgalmazzák az osztálytermi gyakorlatban, a tanítás során. A matematika és a természettudományok tanításának fejlesztése kapcsán pedig egyelőre a pedagógusok szakmai képzésére helyezik a hangsúlyt, és ezzel párhuzamosan olyan helyi szintű innovációkat támogatnak, amelyek a tudományok képviselői és a pedagógusok közti együttműködésen, közös munkán és fejlesztéseken alapulnak. Az Egy gyerek se maradjon le törvény egyik alappillére az iskolák szigorú elszámoltathatóságának elve. Az elszámoltathatóság elvét háromféle úton érvényesítik: 1) az amerikai tanulók olvasás-szövegértési, matematikai, természettudományi teljesítményének rendszeres mérésével; 2) az államok Kielégítő Éves Fejlődésre vonatkozó tervének értékelésével, ami alapján az iskola pedagógiai munkáját is tudják értékelni. Mindezeket 3) a programok támogatása és értékelése egészíti ki, ahol a bizonyos szempontokhoz (pl. hátrányos helyzetűek száma) köthető normatív finanszírozás mellett megjelenik a minőségi kritériumok mentén megfogalmazódó és a versenyzésen alapuló támogatás is.7 A Kielégítő Éves Fejlődés ellenőrzéséhez a 2002/03-as tanévtől a szövetségi államoknak minden gyerek teljesítményét mérni kell a 3-5., 6-9., illetve a 10-12. évfolyamok időszakaiban, mindegyikben legalább egyszer. A 2005/06-os tanévtől a 3.-tól a 8. osztályig a méréseknek már ki kell terjedniük az olvasás-szövegértés és a matematika teljesítményre is. A 2007/08-as évtől kezdődően pedig már a tanulók természettudományos teljesítményét is értékelni kell, de elég mindhárom időszakban csak egyszer. Ezeket a méréseket természetesen az adott szövetségi államban meghatározott tantervi követelményekhez igazítják. A Kielégítő Éves Fejlődés követéséhez a fentebbi tanulói teljesítménymérést az egyes államoknak ki kell egészíteniük még egy másik fajta értékelési formával (többet természetesen szabadon választhatnak): a középiskolában ilyen lehet az „érettségi” arány számítása, az általános iskoláknál viszont az államok teljesen önállóan választhatják meg a második indikátort.8 6

[online:] {http://www.nationalreadingpanel.org/Publications/summary.htm} [online:] {http://www.ed.gov/print/nclb/methods/reading/readingfirst.html} 8 [online:] {http://www.ed.gov/nclb/overview/intro/progsum/progsum.pdf} 7

Amennyiben az iskolák a szövetségi államok mérésein két éven át nem teljesítik az éves fejlődési követelményeket, bekerülnek A Fejlesztésre Szoruló Iskolák (Schools in Need of Improvement) körébe, ahol is először egy saját kétéves fejlesztési tervet kell készíteniük, amelyre támogatást kaphatnak az állami oktatási hatóságoktól. Ha az iskola már két éve ebbe a kategóriába tartozik, s nem sikerült eredményein javítani, akkor a szülőknek lehetőségük van arra, hogy gyermeküket ugyanabban az iskolakörzetben egy magasan teljesítő állami iskolába küldjék. 9 A gyerekek közlekedési költségeit a kerület fedezi. Ha pedig az iskolát a harmadik évben is még fejlesztésre szorultként azonosítják, akkor kiegészítő szolgáltatásokat kaphat: tutorok támogatását, iskolán kívüli programok szervezését, iskolán kívüli tanulmányi segítséget az alacsonyan teljesítő diákok számára és az alacsony jövedelmű családok gyermekeinek. Négy év eltelte után már korrigáló tevékenységet (Corrective Action) hajtanak végre, ami az iskolai személyzet átalakításával, esetleges lecserélésével, új tanterv bevezetésével, az iskolai menedzsment felmentésével stb. járhat. Az ötödik évben pedig az iskola teljes átstrukturálása következik, a körzet például ún. charter iskolaként 10 nyithatja meg újból. Ha két egymást követő évben az iskola teljesíti az éves fejlesztési tervet, akkor már a korrigáló és az átstrukturáló időszakban nem kell részt vennie.11 Az iskolák eredményeinek nyilvánossá tétele, a szülők tájékoztatása a tanárok képzettségéről, az iskola jellemzőiről és a gyermekeik tanulmányairól szintén egyfajta ellenőrző, értékelő szerepet tölt be az oktatási rendelkezésekben. S bár sokan fontosnak tartják az Egy gyerek se maradjon le törvényben érvényesülő elszámoltathatóságot és ehhez kötődően az iskolai eredmények nyilvánossá tételét, a szövetségi mérések, a Kielégítő Éves Fejlődés elindítását; vannak szkeptikus hangok is, amelyek szerint egyáltalán nincs egyetértés az iskolai oktatás céljaiban, ráadásul a szövetségi mérések hatására az iskolai tantervek beszűkülnek, s elsősorban a tesztekre készítenek fel; kritizálják a Kielégítő Éves Fejlődés elkészítését is, mivel az egyáltalán nem segíti az iskolákat abban, hogy hogyan változtassanak, fejlődjenek, ha nem érik el a kívánt eredményeket. Mark B. Kinney professzor kritikájában (2005) eljut odáig is, hogy mivel az iskolakörzetek nagy része nem valószínű, hogy eléri a 2012-re a kitűzött tanulói teljesítményeket, a mérések az iskolavezetőket korrupcióra ösztönözhetik, a pedagógusokat pedig túl nagy nyomásnak teszik ki, ami negatívan hathat vissza a tanítás folyamatára. A partnerség elve sokféle formában jelenik meg az amerikai oktatásfejlesztési elképzelésekben. Talán az egyik leglényegesebb előrelépés, hogy az oktatásügy a szülőket partnernek kezdi tekinteni, minden lehetőséget megadva a tájékozódásra, és arra, hogy a gyermekeik számára eredményes, jól teljesítő iskolát biztosíthassanak. A partnerség további lényeges formái érhetők tetten az iskolák és az egyetemek

9

Sclafani, a miniszter oktatási tanácsadója beszámol arról, hogy eredetileg úgy tervezték, hogy nemcsak állami, hanem magániskolába is mehetne ilyenkor a gyermek. Sclafani, S. (2002): No Child Left Behind, Issuess in Science and Technology, 3. 43-47. 10 Állami felügyelet és szabályok alá nem tartozó iskola, amely ennek fejében vállalja, hogy bizonyos, a chartájában lefektetett célokat valósít meg. 11 [online:] {http://www.ed.gov/nclb/overview/intro/progsum/progsum.pdf} [online:] {www.ncrel.org/policy/pubs/html/qkey/qkey2.htm}

együttműködésének támogatásában, illetve az iskolák egymástól való tanulásának elősegítésében. Az amerikai Egy gyerek se maradjon le törvény kifejezetten a kiegyensúlyozottságra törekszik a felülről szabályozó intézkedések és az alulról jövő kezdeményezések terén, de mindezeket nem egymás után, hanem egymással párhuzamosan működteti. A szövetségi kormányzat, bár közös, tíz év múlva elérendő célokat, követelményeket fogalmaz meg minden állam számára, s bár a mérések megkövetelésével közvetetten elősegíti, hogy az államok „erőpróbát jelentő” tartalmi követelményeket dolgozzanak ki, mégsem szól bele a tantervi követelmények, tartalmak kidolgozásába, s ezáltal az első pillanattól fogva nagy szabadságot hagy a helyi igényekhez, szükségletekhez való alkalmazkodáshoz. Az egyik legfontosabb jellegzetesség, ami feltűnik az Egy gyerek se maradjon le törvény implementációjánál, az, hogy bár a tanulók teljesítményéért a tanárokat teszik felelőssé, a tanárokat nem hagyják magukra, hanem a legtöbb szervezet a tanárok munkájához, fejlődéséhez nyújt segítséget. Van, aki egyenesen arról beszél, hogy egy új tanárszerep jelenik meg: a kutatási eredmények értelmezése alapján tanító tanár. 12 A tanárokat tehát tájékoztatják a törvényi változtatásokról, vitafórumokat szerveznek számukra a főbb kérdések megbeszéléséhez, eszközöket készítenek a problémák felismerésére, eredményes gyakorlatokat mutatnak be, tanárképzések programjait elemzik, továbbképzéseket, szakmai fejlesztéseket szerveznek. Az NCLB program e fenti leírásban kiváló reformnak tűnhet. Nagyon erős kritikákat fogalmazott azonban meg az amerikai kutatók és tanárok egy része az általuk konzervatívnak és centrlizáltnak tartott reformmal kapcsolatban. Ahogy a programot átdolgozását programjában megjelenítő Barack Obama (http://www.barackobama.com/issues/education/) is jelzi: a nehezebb környezetben, helyzetben dolgozó iskolák megbüntetésének, erőteljesebb marginalizációjának eszköze lett a program. Ezen túl azonban sokak szerint magával a koncepcióval van a baj, mert a tudományosság egy teljesen reduktív szemléletét képviseli, nem számol a strandok, tesztek és általában a pedagógia kulturális szituáltságával és a hatalmi dimenziókkal (Denzin – Lincoln, 2005, McLaren, 2005). Az amerikai oktatási reform számos tanulsággal szolgál. Több olyan eleme van, amit pozitívan értékelhetünk (partnerség elve, komoly háttér biztosítása stb.), de nagyon komolyan veendők a vele szembeni erős ellenérvek, fenntartások, kritikák is. Jól látszik ezen a példán, hogy egy első látásra pozitívnak tűnő elv (pl. a tudományosságé), hogyan lesz ideológiai „motor”, hatalmi eszköz… Talán ehhez kapcsolható fontos kérdés a mi koncepciónk szempontjából, hogyan kerülhetjük el, hogy az elfogadó iskola képe egy ideológiai, felülről jövő elgondolás legyen az iskolák számára, és ha javaslatokat teszünk akár oktatáspolitikai kérdésekben, az szintén ne váljon leegyszerűsítő, s végső soron inkább kívülről irányított és szabályozott reformfolyamatok forrásává.

12

Young, E. E. (2001): Improving Reading in America: Are Teachers Prepared?, Policy Issues, 9. http://www.ncrel.org/policy/pubs/html/pivol9/nov2001.htm

4.1.3. Anglia nemzeti oktatásfejlesztési stratégiái – különös tekintettel a személyre szabott nevelés-oktatás és a Minden Gyermek Számít értelmezésére Az angliai oktatáspolitikára jellemző, hogy újabb és újabb stratégiák és hozzájuk kapcsolódó, helyi implementációk jelennek meg, pl. helyi gyakorlatokat segítő, támogató programok, ajánlások, segédanyagok, a saját gyakorlat elemzéséhez szolgáló szempontok, jó gyakorlatok bemutatása stb. E folytonosan alakuló oktatáspolitikából most az adaptív iskola értelmezése szempontjából leginkább két kiindulópontot érdemes kiemelnünk, alaposabban megvizsgálnunk: a Személyre Szabott Tanulás vízióját (Personalised Learning) és a Minden Gyermek Számít (Every Child Matters) kormányzati ajánlását. Röviden ugyanakkor érdemes felhívni a figyelmet az angol oktatáspolitika néhány főbb tendenciájára, jelenlegi sajátosságára is. Történeti perspektívából az angliai oktatási reformok lehetséges fejlődési menetét rendezi el Barber (2002, idézi Fullan, 2003) egy olyan mátrixban, ami az 1970-es évek szegényes szakmai tudásra támaszkodó, helyi szintű, tájékozatlan szakmai döntéseket hozó oktatási gyakorlatától a nyolcvanas években elmozdul a még továbbra is szegényes tudáson alapuló, de már nemzeti szintű előírásokig; hogy aztán a kilencvenes évektől már a gazdag szakmai tudásra támaszkodva kezdetben továbbra is nemzeti szintű előírások mentén formálódjon, majd a 21. század első évtizedére elmozdulhasson a helyi szintű, szakmailag megalapozott döntésekig. A kilencvenes évek végén a gazdag szakmai tudásra támaszkodó, nemzeti szintű előírások (ld. pl. Olvasás- és írásfejlesztés nemzeti stratégia (National literacy strategy, NLS), Számolásfejlesztési nemzeti stratégia (National numeracy strategy, NNS) erőteljesen az alapkészségek tanításához kötődtek és a gyermekek teljesítményének, a sztenderdek emelésének céljából fogalmazódtak meg. Ugyanakkor a 21. századra az oktatás szűkebb területére fókuszáló, ugyanakkor gyors eredmények, tanulói teljesítmények stagnálni kezdtek, ami az oktatáspolitikát arra ösztönözte, hogy új stratégiai megközelítést kezdeményezzen, s a helyi szintű, szakmai döntéseken alapuló fejlesztések felé mozduljon el, mint pl. a személyre szabott tanulás koncepciója is. Az oktatáspolitikai jelenlegi sajátosságairól tehát elmondhatjuk, hogy:  Szervesen folytatják, kiegészítik a korábbi oktatáspolitikai stratégiákat, még akkor is, ha új megközelítést alkalmaznak.  Jellemző, hogy egy-egy kormányzati ajánlás szakmai viták után válik törvénnyé, melyhez rögtön stratégia, cselekvési terv és a helyi szintű szakmai munkát segítő segédanyagok is kapcsolódnak (ld. pl. Minden gyermek számít).  A felülről és horizontálisan is jövő széles körű szakmai segítség mellett a változás, fejlődés igazi letéteményesei az iskolák.  Az oktatáspolitikai ajánlások, stratégiák egyre holisztikusabban gondolkodnak: egyrészt a gyermekek egyre szélesebb körű szükségleteire, igényeire építenek; másrészt a tanulás és a tanulás forrásainak egyre tágabb teréről gondolkodnak; harmadrészt az oktatáson túlmutatnak,

 





ahhoz szervesen kapcsolják az egészségügyi, szociális stb. politikákat, stratégiákat és helyi szinten pedig a különböző típusú szolgáltatások együttműködését várják el. Az oktatáspolitika és a helyi szintű oktatás tervezése is rendszerben, s egymással összhangban történik. A stratégiák közép- és hosszútávra terveznek, a jövő oktatásának főbb elvárásait igyekeznek pontosítani (ld. pl. 2020 víziója: A tanítás és tanulás 2020-ban beszámolója) Lényegesnek tarják, hogy a jó gyakorlatokat terjesszék, ismertté tegyék; illetve hogy a stratégiák alapját kutatások, bizonyítékok jelentsék. (Az ajánlásokat, stratégiákat egyébként is szakmai teamek szokták kidolgozni.) Az oktatáspolitikai stratégiákhoz egyértelmű anyagi forrásokat, határidőket is rendelnek.

4.1.3.1. Előzmények A legfőbb alapkészségeket fejlesztő 1998-ban kiadott Olvasás- és írásfejlesztés nemzeti stratégia (National literacy strategy, NLS) és az 1999-es Számolásfejlesztési nemzeti stratégia (National numeracy strategy, NNS) eredményeire építve 2003-ban megfogalmazzák az elemi iskolák újabb stratégiáját: a Kiválóság és boldogság – stratégia az elemi iskolák számára (Excellence and Enjoyment - a strategy for primary schools), ami alatt egyébként a korábbi két alapfokú oktatásra vonatkozó stratégia is folytatódik. A 2003-as Kiválóság és boldogság lényege abban áll, hogy ahhoz, hogy Angliában minden gyermek az általa elérhető maximális teljesítményt tudja nyújtani két tényezőre van leginkább szüksége: egyrészt a tanítás kiválóságára, másrészt az örömteli, boldog tanulásra. Ez a stratégia minden gyermek által elérhető maximális teljesítmény egyedi útját elismerve, a személyre szabott oktatás mellett kiállva már elsősorban az iskola, a tanárok saját innovatív tevékenységére épít szemben a korábbi olvasás-, írásfejlesztés és számolásfejlesztés stratégiával. A 2004 júliusában kiadott Ötéves stratégia a gyermekek és a tanulók számára fő célja, hogy az eddigi életkori szakaszokhoz kötött lehetőségeket összefogva igyekezzen megteremteni az esélyegyenlőséget. A stratégia a következő problémákat veti fel: az oktatás és a gyermekeket segítő szolgálatok elkülönültek egymástól; a finanszírozás elaprózódott; a gyermekek és a tanulók specifikus szükségleteihez nem tudtak megfelelő módon illeszkedni; a kormányzati fejlesztések olyan felülről lefelé ható kezdeményezések voltak, amelyek elsorvasztották a helyi innovációt, vállalkozó szellemet. A meglévő fejlődést fenntartva újabb radikális reformok kerülnek bevezetésre, melyek a következő öt központi elv köré szerveződnek: 1. nagyobb mértékű személyre szabottság és több lehetőség 2. új szolgáltatások és új szolgáltatási módok 3. az igazgatóknak, az iskolaszék tagjainak (governors), az igazgatóságnak nagyobb fokú szabadsága és függetlensége 4. elköteleződés az alkalmazottak folyamatos szakmai fejlődése mellett

5. együttműködés a szülőkkel, munkáltatókkal, alapítványokkal annak érdekében, hogy a gyerekek, fiatalok, felnőttek életesélyeit maximalizálják.13 4.3.1.2. A személyre szabott tanulás – tanítás Az angol oktatáspolitikának talán az egyik legközpontibb stratégiája és egyúttal filozófiája a személyre szabott oktatás, ebben egyszerre látják a kiváló tanítás elképzelését és az esélyegyenlőség eszméjét megvalósulni – azaz ettől várják a tanulói sztenderdek teljesítésének javulását és a gyermekcsoportok teljesítménye közti szakadék csökkentését is. A stratégia legmeghatározóbb eleme, hogy az egyes gyerekeket, tanulókat állítja középpontba, odafigyel, meghallgatja a gyermekek „hangját”, személyre szóló koordinált segítséget nyújt minden gyerek saját kiteljesedéséhez, és az osztálytermen kívüli szükségleteikkel is számolnak. A személyre szabottság egyrészt olyan személyre szabott tanítást jelent, amivel minden tanuló a lehető legmagasabb sztenderdet érheti el; másrészt egy olyan iskolai tapasztalatot is, ami lehetővé teszi, hogy a tanulók a tanulásra koncentráljanak, és hogy egy közösséghez tartozzanak – tehát a személyre szabottság a tanítás-tanulás, az iskola és a helyi társadalom szintjén is tetten érhető. A kezdetekben a személyre szabott oktatás következő kulcstényezőit azonosították: egyrészt a tanulást támogató értékelést, a hatékony tanulási-tanítási stratégiákat, a tanterv kiszélesítését és több választási lehetőség adását; másrészt az iskolai szervezet és az iskolán kívüli világ olyan szervezését, amely biztosítja a személyre szabott tanulást. Az iskola szintjén a személyre szabottságot egyfelől az iskola ethoszával és környezetével lehet megteremteni, ezen belül a tanulók szükségleteinek középpontba állításával; az iskolában a tanulók számára folyamatosan jó tapasztalatok biztosításával, az inklúzióval; és olyan magatartáspolitikával, ahol a tanulók biztonságban érzik magukat, ahol a világos szankciók mindenki számára elérhető dicséretekkel párosulnak, ahol a kimagasló teljesítményeket jutalmazzák. Másfelől pedig a tanulók meghallgatásával és a tanulókkal való beszélgetéssel lehet a mindennapi gyakorlatban elérni a személyre szabottságot: tanulói interjúkkal, a tanulók tanulásról, tanításról alkotott nézeteinek megismerésével, és azzal, hogy a tanulók az iskolai élet minden területén lehetőséget kapjanak a részvételre. Az iskola az egyes tanulók szükségleteire az iskolán kívül is figyelhet még a szolgáltatásokkal, más szervezetekkel való együttműködéssel (pl. ld. a Kiterjesztett iskolák programját14) és különböző támogatásokkal. Külön hangsúlyt kap a személyre szabott oktatáson belül a speciális nevelési szükségletű gyerekek és a tehetségesek tanítása is. http://www.standards.dfes.gov.uk/personalisedlearning/Presentations/ www.schoolnetwork.org.uk 13 14

DfSE5Yearstrategy.pdf

A tanulók tanulását az órákon kívül is támogatják, sokféle szolgáltatást nyújtanak a Kiterjesztett Iskolák (Extended Schools). A szolgáltatások a következők lehetnek: gyermekgondozás, a tanulás segítése (Playing for Success /PfS/), a család segítése, élethosszig tartó tanulás, egészségügyi és szociális gondozás, sportolási és alkotási lehetőségek, IKT hozzáférés (Kiválóság és boldogság).

A kezdeti koncepció, amely erőteljesen kötődött az alapkészségekben nyújtott egyéni teljesítmény növeléséhez, egyre inkább kiszélesedik: egyfelől egyre erőteljesebb hangsúly kerül a folyamatos fejlődésre, tanulásra, másrészt a gyermeki szükségletek és igények minél szélesebb körére. Jól tükrözi ezt Christine Gilbert, sokszor hivatkozott, széles körben elfogadott értelmezése: „Minden gyermek és fiatal tanulására figyelő, jól strukturált és megfelelően válaszoló megközelítés annak érdekében, hogy minden gyermek képes legyen fejlődni, teljesíteni és részt venni az oktatásban. Ez azt is jelenti, hogy szükséges erősíteni a tanulás és tanítás közti kapcsolatot azzal, hogy a tanulókat és szüleiket is partnerként kezeljük a tanulásban.” (Teaching and Learning in 2020 Review) http://nationalstrategies.standards.dcsf.gov.uk/node/83151?uc=force_uj 2007-ben jelent meg a kormány 2020 víziója: A tanítás és tanulás 2020-ban beszámolója (2020 Vision: Report of the Teaching and Learning in 2020 Review Group), mely a személyre szabott tanítás és a tanulás vízióját mutatja be az 5-16 éves korosztályban. A személyre szabott tanulás és tanítás mellett érvelve a dokumentum elsősorban az oktatás morális céljait hangsúlyozza, a társadalmi igazságosság iránti elköteleződés morális követelményét. Egyes csoportok közti teljesítménybeli különbségek csökkentek az elmúlt években (pl. kisebbségek), más csoportok közti különbségek viszont nem változnak (pl. a fiúk és lányok általános iskola végi angol teljesítménye), tehát a személyre szabott tanulás víziójának még szélesebb körű elterjesztésére van szükség. Másodsorban pedig a beszámoló a személyre szabottság elérésének magyarázataként emeli ki a világ változó elvárásait (pl. etnikailag és társadalmilag sokféle társadalmak, tudásgazdaság, új munkahelyi elvárások, a környezet fenntarthatósága stb.), s azt is, hogy a jövő kihívásait pontosan nem is lehet előre látni – éppen ezért szükséges a személyre szabott tanulás megvalósítása, hiszen a még nem ismert kihívásokra is képes rendszerszerű, strukturált választ adni majd (kiemelik az alapkészségek mély elsajátításának létfontosságát ebben). A jövő lehetséges trendjeit egyébként Anglia szintjén a demográfiai, szociális, technológiai, gazdasági és fenntarthatósági szempontból igyekeznek elemezni, hogy a víziót ennek figyelembe vételével alkothassák meg. A beszámoló ezen túl a bizonyítékok és a gyakorlatok széles körére támaszkodva ajánlásokat is tartalmaz arról, hogy hogyan kéne megváltoznia az iskolarendszernek ahhoz, hogy a vízió valósággá váljon. A beszámoló érinti azt, hogy hogyan lehet a tanulói fejlődési rátát fenntartani, hogy a pedagógusok képességeit hogyan lehet növelni és megosztani egymással jó gyakorlataikat, és hogy hogyan lehet a tanulók és szüleik részvételét növelni a tanulási folyamatban. A dokumentum továbbá a tantervi rugalmasság lehetőségeire és a tanítás és tanulás iskolai szintű innovációjának támogatására is kitér. Az ajánlás 2020-ra minden iskolát a személyre szabott tanulás támogatójává akar tenni (fontos, hogy a középiskolákat is, mivel a korábbi stratégiák elsősorban az iskola kezdő szakaszához kötődtek), a megvalósítás érdekében pedig az iskolák 1,6 billió fontot használhatnak fel 2008-11 közt a személyre szabott tanulás és az SNI tanulók nevelésének-oktatásának megvalósításához. http://publications.teachernet.gov.uk/eOrderingDownload/6856-DfESTeaching%20and%20Learning.pdf

2008 októberében megjelent a Személyre szabott tanulás – Gyakorlati útmutató (Personalised Learning – A Practical Guide) kiadvány, mely az iskolákat segíti a személyre szabott tanulás implementálásában, s segít abban is, hogy milyen prioritásokat állapítsanak meg, hiszen a személyre szabott tanulás megvalósítása mindig sajátos, egyéni az adott környezetnek megfelelően. Továbbá a személyre szabott tanulás aspektusai mentén létre hoztak egy kérdéssort, mellyel az intézmények saját gyakorlatuk fejlődését, eredményeit tudják értelmezni. A személyre szabott tanulás általános jellemzőire, értékelendő szempontrendszerére visszatérünk a személyre szabott nevelés-oktatás fejezetben. http://publications.teachernet.gov.uk/eOrderingDownload/00844-2008DOM-EN.pdf 4.1.3.3. Minden gyermek számít 2003-ban a kormány kiadta a Minden Gyermek Számít Zöld Könyvet (Every Child Matters), majd az ajánlás alapos megvitatása után 2004-ben törvényi erőre emelkedett (Children Act). A törvény legálisan is alátámasztja a kormányzat elképzeléseit a 0-19 éves korú gyermekek jóllétével kapcsolatban. Röviden a Minden Gyermek Számít program célja, hogy minden gyermek megkapja a támogatást ahhoz, hogy:  Egészséges legyen  Biztonságban legyen  Élvezze a tanulást és jól teljesítsen  Pozitívan tudjon hozzájárulni a tevékenységekhez, közösségi léthez  Gazdasági jóllétben éljen. A törvény előírta „az együttműködés kötelességét”, mely azt jelenti, hogy a gyermekek jólléte érdekében helyi szinten a releváns partnereknek muszáj együttműködniük. A Minden Gyermek Számít céljai továbbfejlesztésre kerültek a 2007 decemberében kiadott Gyermekek Tervében (Children's Plan), ami egy 10 évre szóló stratégia arról, hogy Anglia hogyan válhat a gyermekek felnövekvése számára a világ legjobb helyévé. E kormányzati politikában központi szerepet kapnak a családok, hiszen a gyerekek az iskolákban mindössze idejük 1/5-ét töltik, és mert a gyermekek a családi támogatással, bátorítással tanulnak a legjobban. A terv célja, hogy a gyermekek tanulmányi eredményeit, egészségét növeljék, s hogy csökkentsék a gyermekszegénységet és a bántalmazások arányát 2020-ra. Ennek érdekében a helyi szolgáltatások integrációját erősíti, segíti a helyi partnerkapcsolatok létrejöttét és leírja, hogy milyen eredményeket fognak elérni helyi szinten, ha ezeket megvalósítják15. A mostani jó gyakorlatok azt mutatják, hogy:  Kiterjesztették a Gyermekek Érdekképviseletét (Children's Trust) partnereket (pl.: akadémiák, munkaközpontok)  Minden területtől megkövetelik, hogy állítson fel egy a gyermekek érdekképviseletét ellátó testületet (Children's Trust Board)

15

Children and Young People's Plan (CYPP) 2009. Nem törvényi szintű még, valószínűleg 2011-re válik azzá, addig iránymutató.

A gyermekek érdekképviseletét ellátó testület váljon felelőssé a Gyermekek és Fiatalok Tervének (Children and Young People's Plan) előkészítéséért, terjesztéséért, monitorozásáért, implementálásáért http://www.dcsf.gov.uk/everychildmatters/strategy/managersandleaders/planninga ndcommissioning/cypp/cypp/ http://www.dcsf.gov.uk/everychildmatters/about/ http://www.dcsf.gov.uk/everychildmatters/about/aims/childrenstrusts/childrenstrusts / A Minden Gyermek Számít céljainak megvalósításában lényegi szempont, hogy egy egymásra épülő rendszert alakítsanak ki, melyet hagymamodellként szoktak illusztrálni. A rendszer elemei a következők: 

A hagymamodell http://www.dcsf.gov.uk/everychildmatters/about/aims/strategicoverview/strategico verview/ Az angliai oktatáspolitika rendkívül végiggondolt rendszerként jelenik meg előttünk, amelyet egy ilyen fejlesztésben nem „utánozhatunk”, és tudatában kell lennünk annak is, hogy a magyar környezet oktatáspolitikai környezet más. Ettől függetlenül a koncepcióból több elemet beépíthetünk az elfogadó iskola koncepciójába – különösen a következőkben kifejtett személyre szabott nevelésoktatást. Ezzel együtt talán érdemes lenne megnézni, milyen kritikák és problémák merültek fel az angliai oktatáspolitikával kapcsolatban.

5. Az adaptivitáshoz köthető néhány koncepció és gyakorlati modell 5.1. Személyre szabott nevelés - oktatás Az angliai oktatáspolitika kapcsán érdemes bővebben kitérni az azt meghatározó koncepcióra. A személyre szabott nevelés-oktatás koncepciója erőteljesen oktatáspolitikai kiindulópontú, ugyanakkor éppen alaptétele – mely szerint az eredményesség növelése érdekében személyre szabott szolgáltatásokat kell nyújtani, amit csak a helyi szinten lehet érvényesíteni – miatt válik a helyi, iskolai szintű fejlesztések támogatójává. A személyre szabott nevelés-oktatás helyi, iskolai szintű végiggondolását másfelől tovább erősíti a tanulástudományok világa, mely a tanulási folyamatok egyéni sajátosságait és szituatív jellegét is egyszerre hangsúlyozza. Mindez azt jelenti, hogy foglalkozzanak akár oktatáspolitikusok, akár tanuláskutatók a kérdéssel, elgondolásaik, eredményeik általában jól kiegészítik, erősítik egymást, s legtöbbször az iskolai szintű fejlesztéseket helyezik a középpontba.

5.1.1. Értékek a személyre szabott oktatás koncepciójában A személyre szabott nevelés-oktatás koncepciója kapcsán a fenntarthatóság kérdése elsősorban az oktatáspolitikai koncepciókban jelenik meg. Angliában például a kilencvenes évek sztenderdekre és az elszámoltathatóságra épülő reformstratégiái az új évezredre kifulladtak, már nem hoztak újabb javulást az oktatásban, ezért radikálisan új megközelítéssel akarták fenntartani és növelni az oktatás eredményességét: a személyre szabott tanulás támogatásával. E megközelítés abból indul ki, hogy az oktatásfejlesztésben a „durva beavatkozások” utáni javulást már csak a személyre szóló neveléssel-oktatással lehet fent tartani, ami már képes figyelni a különbözőség minden szintjére (helyi, csoport, egyéni); képes ehhez rugalmasan megfogalmazni, s szükség esetén újratervezni a nevelést, tanítást; illetve képes a tanuló egyéneket (gyermekeket, tanárokat, igazgatókat, nevelőtestületeket stb.) választási lehetőséggel felruházni (Hopkins, 2008). Mindez helyi szinten egy folyamatosan változó, a helyi szükségletekhez adaptívan alkalmazkodni képes, azaz a rendszert fenntartani tudó iskolát teremt meg. David Hopkins (2008) szerint a fenntarthatóság a tanulás oldaláról nézve is igen meghatározó. Véleménye szerint a kilencvenes években felülről indított tanulási folyamatokban az angol iskolák „rákaptak” a tanulás ízére, tanulási kedvük nőtt, amit a továbbiakban is szükséges fenntartani, újabb kihívások elé állítani. A tanulási vágy folytonos ösztönzése nyílván kulcstényezője a fejlesztések, innovációk fenntartásának, ugyanakkor nagy kérdés, hogy hogyan lehet ezeket ösztönözni, s hogy a felülről jövő ösztönzés mennyire válhat eredményessé, valóban belső tanulási vággyá. A személyre szabott nevelés-oktatás oktatáspolitikai koncepciójának egyértelműen van morális célja; és kevésbé hangsúlyosan – talán a pszichológiai és oktatáselméleti kutatások sokszor kevésbé értékcentrikus megközelítései miatt – de a

mindennapi iskolai, osztálytermi gyakorlatban is érzékelhetünk értékek melletti elköteleződést. Az oktatáspolitikai megközelítésben a személyre szabott oktatás-nevelés elsősorban a társadalmi igazságosság szolgálatában áll, azaz minden gyermeket hozzá akar juttatni a lényeges kompetenciákhoz, önmaguk megértéséhez, jóllétet akar biztosítani mindenki számára stb., s ezáltal az egyes társadalmi, etnikai stb. csoportok közti tanulásbeli, eredményességi szakadékot csökkenteni (Hopkins, 2008). Miliband (2008) megfogalmazásában minden gyermeknek és szüleiknek hangot és választási lehetőséget kell adni („voice and choice”), de önmagában a választási lehetőség nem fogja beváltani a hozzá fűzött reményt, szükséges a gyermekeket és szüleiket megtanítani arra, hogy artikulálni tudják igényeiket, felismerni szükségleteiket. A személyre szabott tanulás koncepcióját makro-, mezo- és mikroszinten leginkább két érték köti össze: egyrészt az egyéni szükségletek változatosságának, különbözőségének elfogadása; másrészt az a holisztikus emberkép, mely nemcsak a gyermekek kognitív fejlesztésével foglalkozik, hanem figyelmet fordít a gyermekek emocionális, szociális fejlődésére, testi-lelki egészségére. Míg mindezt az oktatáspolitika szintjén hangsúlyozottan értékként kezelik, az osztálytermi gyakorlatot erőteljesen befolyásoló tanuláskutatások inkább a tanulás alapvető törvényszerűségeivel hozzák összefüggésbe (pl. a tanulás kognitív és motivációs oldalának összefüggései, Vö: Järvelä, 2008). A mikroszinten az értékek főként a pedagógusokkal szembeni elvárásokon keresztül jelennek meg. A pedagógusok hozzáállásában különösen hangsúlyozzák azt, hogy bízzanak a diákokban, és abban, hogy a diákok maguk is megfelelően tudnak választani; hogy nyitottak legyenek a diákok igényeire, vágyaira, képesek legyenek meghallgatni őket; s hogy képessé tegyék őket a tanulásra, boldogulásra stb. (Miliband, 2008) A személyre szabott nevelés-oktatás koncepció hátterében kevésbé hangsúlyozottan és kimondottan, de annál egyértelműbben értékként jelenik meg a tanulás és a fejlődőképesség16. Bár az egész koncepció az egyéni, iskolai és oktatási rendszer szintű tanulásról, fejlődésről szól, mégis viszonylag keveset tudunk még ennek folyamatáról (pl. tudjuk, hogy a fejlődés semelyik szinten nem egyenletes, de akkor ennek pontosan milyen következményei is lehetnek a fejlődési folyamatra?). Oktatáspolitikusok gyakrabban értekeznek a személyre szabott tanulás víziójának korlátairól, mint a fejlődés folyamatának problematikájáról. Például Hopkins (2008) a következő korlátokat látja:  Az iskolák szocio-ökonómiai státuszra tett hatásának korlátozott volta  A fizikai tér korlátai, s hogy a tanárok egyszerre még mindig egész tanulócsoportokért tartoznak közvetlen felelősséggel  A technológia leegyszerűsített használata, a tanulási sebesség egységesítése, mint a tradicionális követelményekben

16

Újabban a személyre szabott tanulás koncepciójában a tehetség mint érték is egyre erőteljesebbé válik, s ehhez kötődően pedig a tehetséggondozás (Vö.: Miliband, 2008).

 

Az iskolai szervezet rugalmasan konzervatív természete, virtuálisan a gyerekek fejlődésének lépésről lépésre haladásának feltételezése A nevelés-oktatás még mindig nem evidence-based foglalkozás, a tanulás és tanítás kapcsolódási pontjai nem képezik a mindennapi gyakorlat részét.

5.1.2. Eredményesség és a személyre szabott oktatás A személyre szabott tanulás is a gazdaság, társadalom, oktatás alapvető eredményességével kapcsolatos. A mai gazdaság és társadalom már nem a tömegtermelésen alapul, nem beszélhetünk ipari társadalomról, hanem inkább a tudás alapú gazdaság és társadalom kora és kihívásai kezdenek érzékelhetővé válni, melyben a személyre szóló szolgáltatások jelenthetik az eredményesség kulcsát. Ugyanakkor David Miliband (2008) óva int a kizárólagosságtól, leegyszerűsítéstől, s felhívja a figyelmet a kiválóság és a méltányosság, a rugalmasság és az elszámoltathatóság, az egységesség és a személyre szabottság egymást kiegészítő, egymást erősítő voltára. Az oktatás kiválósága biztosíthatja, segítheti elő a minél méltányosabb, mindenki számára egyenlően kiváló oktatást (Vö: PISA). Az oktatás terén a rugalmasság önmagában nem biztos, hogy jó eredményekre vezet, hiszen megengedheti a színvonaltalan oktatást is. Ezért szükséges az iskolákkal szembeni elszámoltathatóság rendszerének kiépítése is. Az oktatás eredményessége szempontjából végül Miliband szerint az egységesség és a személyre szabottság egyszerre fontosak, tehát az egyetemes szolgáltatásoknak személyes fókuszúaknak kell lenniük. A magas színvonalat nem jó, ha csak a piac vagy csak az állam „kényszeríti ki”, az előbbi esetben probléma lehet a piac által okozott káosz, az utóbbi esetben pedig a túlzott bürokrácia, a túlzott tolerancia az alacsony teljesítménnyel szemben, illetve a nem hatékony működés. Éppen ezért kell az eredményesség érdekében bevonni a tanulókat, szülőket, hiszen ők tudják leginkább képviselni egyéni szükségleteiket. Ez viszont azt is jelenti, hogy nem elég a szülőket, gyerekeket felvértezni az iskola- és tanulmányi választásokra, hanem segíteni kell abban, hogy a napi szintű részvételük, elköteleződésük is hatékonnyá váljon. Összességében tehát a személyre szabottság koncepciója lehetővé teszi, hogy az eredményesség sokféle perspektívája, nézőpontja megjelenjen, ugyanakkor az oktatáspolitika igyekszik beépíteni olyan elemeket is (pl. elszámoltathatóság), melyek megakadályozhatják az eredményesség fogalmának túlzott relativizálódását, egyéni szintű elburjánzását.

5.1.3. Rendszer és környezet A személyre szabott tanulás koncepciójának lényegét képezi, hogy a gyermekek szükségletei, igényei köré szerveződő nevelés-oktatás egyfajta rendszert képezzen, melyek legerőteljesebben a helyi, iskolai szinten kapcsolódnak össze. Az oktatáspolitika a személyre szabott tanulás megvalósításához alapvetően egy támogatórendszert épít ki: szakmai irányelveket fogalmaz meg, a helyi szintű

együttműködést támogatja vagy éppen kikényszeríti (Vö: Gyermekek Érdekképviselete), célzott finanszírozást nyújt a programokhoz, illetve közre játszik a jó gyakorlatok minél szélesebb körben való terjesztéséhez. Ebben a szakmailag, anyagilag támogatott keretben a helyi szintnek, a legtöbbször az iskola vezetésével, koordinálásával szükséges a személyre szabott tanulás koncepcióját a helyi, egyéni igényekhez mérten realizálni. S bár nyílván a koncepció szívében a tanulás-tanítás folyamatában megjelenő személyre szabottság áll, de ez sem jöhet létre csupán egy-egy pedagógus-gyermek kapcsolatban, hiszen egyúttal mindig nagyobb gyermek- és pedagóguscsoportok és –közösségek is jelen vannak. Összességében tehát a rendszer jelleg azt szolgálja, hogy az egyes szintek (makro-, mezo- és mikroszint) tevékenységei egymást erősítsék, s bár leginkább a mikro- és mezoszinten érhető tetten a személyre szabott tanulás megvalósulása, ez nem jöhetne létre a makroszintű támogatórendszer és a helyi szintű szolgáltatások összehangolása nélkül. A személyre szabott tanulás rendszerszintű értelmezésére szolgál példaként Miliband (2008) leírása, melyben a személyre szabott tanulás öt fő komponensét mutatja be, melyek az egyes tanulótól indulnak ki, s tágulnak körkörösen: a tanulástanítás mikrofolyamataitól, az iskolai szervezeten át a helyi közösségekig. Az öt fő komponens tehát a következő: Mikroszint

Mezoszint

1) Az egyes tanulók erősségeinek és gyengeségeinek diagnosztizálása többek közt a fejlesztő értékelés segítségével. 2) A tanulók kompetenciáinak, magabiztosságának fejlesztése az egyéni szükségleteken alapuló tanulási-tanítási stratégiák megválasztásával. 3) A tantervi választás minden tanulónak szóljon, mindenkit érintsen. 4) Az iskolai szervezet megközelítése: o a tanulásszervezés kiindulópontja mindig a tanulói fejlődés o az iskolai személyzet együttműködése o további kapcsolódó (gondoskodás, szociális) szolgáltatások garantált standardjai o a tanulók hangjának meghallgatása, amire az egész iskolafejlesztés épül 5) A közösségek, helyi intézmények és szociális szolgáltatások iskolát támogató rendszere o pl: szülőkkel való beszélgetések a tanulói előrehaladásról; délutáni, reggeli, hétvégi klubok; Kreatív társulások (múzeumokkal, művészekkel), „Gyermekek törvénye”: a legsérülékenyebb tanulók integrált segítséget, szolgáltatásokat kapnak

A fenti táblázatból is jól lehet látni, hogy a személyre szabott tanulás támogatórendszerében hangsúlyos helyet elfoglaló helyi, iskolai szint magával vonja az iskola és környezete közti szoros kapcsolatot, együttműködést (vö.: 4. és 5. komponens). Ebből az együttműködésből érdemes kiemelni a pedagógusok együttműködését segítő vezetés- és szervezetfejlesztést, a gyermekeket képviselő,

illetve a gyermekek tanulását támogató helyi szolgáltatások, szervezetek együttműködését, és nem utolsósorban a szülőkkel való szoros együttműködést.

5.1.4. A tanulás a személyre szabott nevelés –oktatás koncepciójában A tanulás a személyre szabott nevelés-oktatás koncepciójának – ha kevésbé expliciten is – de az egyik központi értékét jelenti, ennél fogva mondhatjuk, hogy ez az a terület, amellyel talán legtöbbet foglalkoznak az oktatáspolitikusok, kutatók, s amivel kapcsolatban talán a legtöbb megközelítés is megjelent. Itt kettőt mutatunk be részletesebben: az egyik a tanulástudományok alapján megfogalmazódó a személyre szabott tanulás mikroszintjére fókuszáló elméleti összegzés (ld. Järvelä, 2008); a másik pedig az angol iskolák támogatására létrejövő szakmai irányelvek, segédanyagok, mely elsősorban az iskolákat abban segítik, hogy hogyan válhatnak a személyre szabott tanulás helyszínévé – tehát ez utóbbi az iskolai fejlesztés folyamatát is érinti valamelyest. Röviden előtte szükséges rögzíteni a személyre szabott tanulás legfontosabb jellemzői:  az egyéni tanulói szükségletekből és igényekből indul ki és támogatja az egyéni választásokat  a tanulási folyamatot és a tanulási képességet/tanulni tudást és akarást állítja a fejlesztés középpontjába (és sokszor további alapkészséget, kulcskompetenciákat)  a tanulást holisztikusan értelmezi, benne foglaltatik a tanulás kognitív, szociális, emocionális és metakognitív dimenziója is 5.1.4.1. A tanulástudományok felől nézve Järvelä (2008) a személyre szabott tanulás mikroszintjén hét lényegi sajátosságot azonosított: 1) a gyakran területspecifikus kulcsképességek fejlesztését, 2) a tanulási és gondolkodási képességek fejlesztését 3) a tanulás a „motivációs állványozását”17 4) a tudásépítés érdekében az együttműködést támogató tanítási stratégiákat 5) a fejlesztő értékelést 6) a technológia személyes kognitív és szociális eszközként való használatát, és végül 7) a tanárok új szerepét, amit a tanulóközösségekben töltenek be. Ha ezek a sajátosságok teljesülnek az oktatás mikroszintjén, akkor mindezek hozzájárulhatnak a színvonalas, minden gyermek számára egyenlőbb oktatás megvalósulásához is. Konkrétabban megfogalmazva pedig Järvelä (2008) a személyre szabott tanulás koncepciójának jövőbeli lehetséges eredményeit a következőkben összegzi:

17

A motivációs állványozás legfontosabb feladatai: a) mindenki lehetőséget kapjon arra, hogy különböző tanulási kontextusokban tanulhasson b) a gyermekek számára az iskolai tanulás jelentőségteljessé váljon c) lehetővé kell tenni, hogy a diákok megtanulják és megértsék a tanulás tartalmát d) és hogy értékeljék a megszerzett tudást, főként az iskolán kívüli életükben való lehetséges felhasználása alapján.

 



 

Az együttműködésre és a tapasztalatmegosztás hálózati formájára a jövő tudástársadalmában egyre nagyobb szükség lesz. A személyre szabott nevelés-oktatás növeli a tanulók érdeklődését és részvételét a tanulási tevékenységekben. A tanulók képesek tanulásukat és egyéni tapasztalataikat fejleszteni azokon a területeken, melyeken inkompetensnek érzik magukat vagy éppen növelni akarják tudásukat. A kíváncsiság és a kreativitás is növelhető a személyre szabott nevelés-oktatás révén. Hozzájárulhat a jobb tanulási eredményekhez, hiszen a tanulók a fejlődés céljából tanulnak: jobb tanulási stratégiák, tanulási képességek, technológiai tudás megszerzéséért, tanuló közösségek létrehozásáért. Figyelembe tudja venni a kontextuális feltételeket, a különböző értékeket és kulturális jellemzőket. A személyre szóló tanulás növelheti a technológia használatát az oktatásban.

5.1.4.2. Angliai példa arról, hogyan válhat egy iskola a személyre szabott tanulás helyszínévé és milyen támogatórendszer adott hozzá A személyre szabott nevelés-oktatás alábbi aspektusai keretet, támpontokat szándékoznak nyújtani ahhoz, hogy az egyes iskolák miben fejlődjenek ahhoz, hogy személyre szabottabbá váljon nevelésük, oktatásuk. Az egyes aspektusok közt lehetnek átfedések, a lényeg, hogy ezek a szempontok csak segítséget jelentenek, de az iskolák számára a személyre szabottság mindig egyéni marad, azaz saját maguknak kell megalkotni. Ehhez további segítséget nyújt a szempontok mentén kialakított részletesebb értékelő szempontsor is, amit az iskolák magukra nézve kell, hogy kitöltsenek. A személye szabott nevelés-oktatás fő aspektusai:

http://nationalstrategies.standards.dcsf.gov.uk/node/156770?uc=force_uj Alábbiakban az egyes szempontokat részletesebben is bemutatjuk.

1. Magas szintű tanítás, tanulás Lényeges, hogy a tanítás az osztályteremben építsen a tanulók előzetes tudására és megfelelően válaszoljon a diákok egyéni „hangjára”. A minden gyermek számára kihívást jelentő, magas elvárásokat és egyúttal a tanulásuk, fejlődésük iránt elkötelezett és támogató tanítást „első osztályú tanításnak” nevezték el, melynek legfőbb jellemzőit az alábbiakban foglalták össze:  Fókuszált, pontos célokat megfogalmazó óraterv  A gyermekek számára magas követelmények állítása a tanulási részvétel és elköteleződés terén  Minden tanulóval magas szintű interakció folytatása  A tanári kérdezés, példa és magyarázat megfelelő használata  A tanulás hangsúlyozása a dialógusokon keresztül, rendszeres lehetőség arra, hogy a tanulók egyénileg vagy csoportban beszéljenek erről  Annak elvárása, hogy a tanulók elfogadják saját felelősségüket a tanulásban és az önálló munkavégzésben  A bátorítás és az autentikus dicséret rendszeres használata annak érdekében, hogy motiválják a tanulókat, illetve hogy elkötelezetté tegyék őket a tanulás iránt 2. Célkitűzés és nyomon követés Ezt már az iskoláztatás elején nagyon fontosnak tartják, s a szülők bevonását is igen meghatározónak tartják a célok támasztásában. Általánosabb szinten pedig azt mondhatjuk, hogy a tantervi célok lefordítását jelenti olyan tanítási stratégiákká, melyek az egyéni fejlődést szolgálják. Angliában különösen fontosnak tartják, hogy a személyre szóló célkitűzések megfogalmazásához rengeteg adat áll rendelkezésre (pl. a tanuló korábbi nemzeti teszteredményei, a tanárok értékelései, összehasonlító adatok, helyi és intézményi szintű mérések adatai, társak becslései…), melyeknél igen fontos a releváns adatok kiválasztása. Szinte már veszélynek érzik, hogy a sokféle adat összegyűjtésére megy el a pedagógusok energiája, s nem a fejlesztésre. Az adatok alapján mindig ambíciózus célok megfogalmazását szorgalmazzák, melyek hosszú távra szólnak, de amelyeket rövidebb célkitűzésekre is lebontanak. Majd ezeket folyamatosan nyomon követik. A nyomon követés legfontosabb lépései, jellemzői:  Az egyéni fejlődés nyomon követése az azonos kohorsz és speciális csoportokkal összehasonlítva történik, s sokféle teljesítménymérésen alapul.  Az erősségek és gyengeségek azonosítása és a tervezés és beavatkozás támogatása.  Az adatokat rendszeresen gyűjtik, s megosztják a kollégákkal és magukkal a tanulókkal is.  A tanulóknak rendszeresen lehetőségük van arra, hogy megbeszéljék a fejlődésüket, s maguk a tanárok is aktívan vonják be a gyerekeket a célok megfogalmazásába és a fejlődés ellenőrzésébe.

 

 

Tanítási, beavatkozási és módosító programokat alkalmaznak a gyermek fejlődésének fényében. A szülők rendszeres tájékoztatást kapnak a gyermekük fejlődéséről, így további támogatást és bátorítást nyújthatnak, amennyiben erre szükség van. A tanuló fejlődést egy iskolai szintű rendszerben tárolják, amelyhez minden tanár hozzáférhet. Ez a folyamat működik az egész iskolában, hogy ezzel konzisztenciát teremtsenek és biztosítsák az értékelés rendszerességét. A folyamatot a közép- és felsővezetők ellenőrzik.

3. Fejlesztő értékelés/ tanulást támogató értékelés A gyermekeknek nemcsak azt szükséges megérteniük, hogy miben kell fejlődniük, hanem azt is, hogy hogyan tudnak benne fejlődni, s ehhez van szükség a személyre szabott neveléshez-oktatáshoz. A fejlesztő értékelés különböző időtávokra vonatkozhat: a) napi szintű b) időszakos c) átmeneti. A napi szintű értékelés során fontos, hogy a diákok számára világosak legyenek a tanulási célok; hogy ön- és társértékelést is használjanak; s hogy a tevékenységeik során azonnali visszajelzést kapjanak. Az időszakos értékelés a tantárgyakban megmutatkozó fejlődésről tájékoztatja a tanárokat és a tanulókat, a nemzeti sztenderdekkel való összehasonlításra is építenek, illetve a középtávú tantervi tervezésben is javítanak. Az átmeneti értékelés a teljesítmény formális elismerését jelenti, tájékoztatja a szülőket, leendő tanárokat, mindehhez pedig külső tesztek és feladatok eredményei is használhatók. 4. Beavatkozás Egy-egy gyermek esetében előfordulhat, hogy a fejlődés érdekében nem elég az osztálytermi szintű személyre szabott nevelés-oktatás, s ilyenkor időszakosan, kiegészítő jelleggel vagy kiscsoportos, vagy továbblépve egyéni fejlesztő beavatkozásokat kezdeményez az iskola. Mindig fontosnak tartják, hogy az osztálytermi munkát mindez kiegészítse, s hogy a diákok tudjanak folytonosan kapcsolódni az osztálytermi munkához. A beavatkozás történhet a tehetséges gyermekek minél gyorsabb fejlődése érdekében is. Több stratégiát is létrehoztak Angliában annak érdekében, hogy egyrészt a beavatkozásokat jól tudják menedzselni az iskolák, másrészt hogy a beavatkozást sikeresen tudják elvégezni (Every Child a Reader Programme, Every Child a Writer, Every Child Counts). http://nationalstrategies.standards.dcsf.gov.uk/node/156792?uc=force_uj http://nationalstrategies.standards.dcsf.gov.uk/primary/publications/literacy/pri_eve ry_chld_rdr0003408 http://www.everychildachancetrust.org/counts/ Angliában 2009. szeptemberétől bevezetik, hogy minden iskolában legyen egy SNI gyerekek ellátását koordináló személy; s több általános iskolához kötődően egy olyan vezető tanár, aki a tehetséggondozást koordinálja. 5. Tanulói csoportok alakítása

Kutatási bizonyítékok szólnak amellett, hogy az alaposan megtervezett és rugalmasan alkalmazott tanulói csoportok kialakítása az osztályon belül eredményesebbé teszi a tanulást. Ezt egyfajta átmenetként kezelik az osztálytanítás és az egyéni munka között. A tanárok a folyamatosan változó tanulói szükségleteket a fejlesztő értékelés segítségével azonosítják, s ez alapján „személyre szabják” a tanítást. 6. Tanulási környezet A tanulási környezet fizikai aspektusa mellett hangsúlyozzák az érzelmit is, tehát, hogy az adott osztálytermi, iskolai környezet hogyan hat a diákok jóllétére. Továbbá fontos kérdésnek tartják a sokféle tanulási forráshoz való hozzáférés biztosítását (pl. vizuális források /ld. tanulási fal/, IKT, iskolán kívüli világ) és ezek rugalmas alakítását (pl. kreatív és rugalmas órarend, bútorok mozgathatósága). A személyre szabott tanulást támogató tanulási környezet megvalósítására izgalmas példákat, eseteket nyújt a Tér a személyre szabott tanuláshoz program (Space for Personalised Learning), ahol iskolák akciókutatás keretében hoztak létre személyre szabott tanulást támogató környezeteket. http://74.52.117.180/~space4pl/ 7. Tantervi szervezés A személyre szabott tanterv azt jelenti, hogy minden gyermek számára megfelelő kihívásokat nyújt, válaszol a speciális igényeikre, s minden gyermek érdeklődését kielégíti (a tehetséges, tanulási nehézséggel küzdő tanulókét, az angol második nyelvként tanulókét, fiúkét, lányokét, állami gondozottakét, emocionális vagy magatartási problémákkal küzdő tanulókét). A tanuló elért/előző szintje és nem az életkora a meghatározó a tantervi szervezésnél. További cél, hogy csökkentsék a tantervi előírásokat annak érdekében, hogy a helyi szinten az egyéni igényekhez még rugalmasabban tudjanak alkalmazkodni az iskolák, ugyanakkor az angol oktatáspolitika különös figyelmet fordít arra, hogy a tantárgyak köre ne szűkülhessen be az egyes iskolákban. Az általános iskolai tantervnek megfelelően a középiskolainak is csökkentik a tartalmi előírásait, s egyre nagyobb teret adnak a tanuló választási lehetőségének. A 14-19 éves korosztály számára szóló tanterv megvalósításában a középiskolák és főiskolák együttműködnek, mely további választási lehetőségekhez juttatja a tanulókat. 8. Kiterjesztett tanterv Az egyes gyermekek új érdeklődésének, tehetségük új területeinek felfedezése a személyre szabott nevelés-oktatás lényeges szempontja, amihez a sokféle kulturális és szociális lehetőséget, szolgáltatást nyújtó iskola jól tud hozzájárulni. Ez azt jelenti, hogy helyi szinten a különféle szolgáltatásokban szoros együttműködésére van szükség az iskola és más helyi szervezetek közt. A helyi szintű szolgáltatások magját a következők képezhetik:  Sokféle tevékenység (a tanulás támogatása, játék is) és gyermekgondozás. Ez az általános iskolában azt jelenti, hogy egyrészt sokféle tevékenység közül választhatnak a tanulók, másrészt a gyermekekre reggel 8-tól este 6-ig

vigyáznak; a középiskolákban pedig ebben az időszakokban a sokféle tevékenységet biztosítanak a gyerekek számára biztonságos helyen.  Szülői és családi támogatás  Könnyű és gyors hozzáférés biztosítása a speciális szolgáltatásokhoz, mint pl. beszédterápia  Az iskolai lehetőségek közösségi használata, pl. IKT, felnőttoktatás Az iskolai és az egészségügyi, szociális szolgáltatások helyi szintű összekapcsolását a korai prevenció szempontjából is hangsúlyozzák. A tanulók és a tanulási ilyen holisztikus kezelése viszont nem kis feladat az iskolák számára, ezért a Training and Development Agency for Schools (TDA) és a National College for School Leadership (NCSL) iskolákkal együttműködve kifejlesztette az Iskolafejlesztés tervezési keretét (School Improvement Planning Framework, SIPF), ami segíti az iskolákat abban, hogy a Minden gyermek számít (Every Child Matters) ajánlásának/ágendájának célját megtervezzék és megvalósítsák az osztályteremben és azon kívül is. Angliában 2010-re el szeretnék el szeretnék érni, hogy minden iskola kiterjesztett tantervvel működjön. SIPF: http://www.tda.gov.uk/remodelling/extendedschools/sipf2.aspx

9. A gyermekek szélesebb körű szükségleteinek támogatása Azok az iskolák, melyek képesek a gyermekek tanulását akadályozó, osztálytermi szituációkon túlmutató tényezőket is azonosítani, jelentősen hozzájárulhatnak a személyre szabott tanulás megvalósításához. Az iskola tehát a gyermekek támogatásában (Vö: Children’s Plan) vezető szerepet tölt be, de a főként prevencióra, a problémák korai felismerésére fókuszáló támogatásban más helyi szervezetekkel is szorosan együttműködik („team a gyermek körül”). A team tagjai egy vezető szakembert választanak maguk közül, aki személyesen tartja a kapcsolatot a gyermekkel és szüleivel. A szolgáltatásokról bővebben ld.: http://www.dcsf.gov.uk/everychildmatters/strategy/deliveringservices/deliveringservi ces/ A személyre szabott tanulás érdekében hangsúlyozzák a szülők részvételét is, s a szülőkkel való jó kapcsolat kiépítését. Egy longitudinális kutatás keretében (Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project) 3000 gyermek alapján azt találták, hogy a szülői részvétel az otthoni tanulásban pozitívan befolyásolja a gyermek iskolai részvételét és társas viselkedését 3-10 éves kor közt. A szülők bevonását segíti az Every Parent Matters, mely a különböző korosztályok szüleinek nyújt segítséget, támogatást. A célokhoz, feladatokhoz komoly akcióterv és anyagi ráfordítás is társul. Bővebben ld.: http://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/familyandcommunity/workingwithpare nts/everyparentmatters/ A személyre szabott tanulás további szervezeti-vezetési feltételei a támogatás érdekében: A személyre szabott tanulás iskolai menedzseléséhez szükséges feltételek, illetve lehetőségek:



  

Szükséges minimalizálni az iskolán belüli nevelési-oktatási különbségeket, fontos, hogy minden gyermek minden képzési fokon ugyanúgy megkapja a személyre szóló nevelés-oktatás lehetőségét. A tanulók hangját és választásait kiindulópontként kell használni a pedagógiai tervezés során. Az egyéni tanulási utakhoz az IKT-eszközöket is érdemes felhasználni. Az egész iskolai rendszernek, struktúrának a személyre szabott tanulást szükséges támogatni.

Ezentúl a vezetésnek is fontos feladatai vannak. El kell érni, hogy mindenki számára közös érték legyen a személyre szabottság, az örömteli tanulás, fontos legyen a tanulás kultúrája. A vezetésnek magának is tanulásközpontúnak kell lennie, azaz a vezetés egyszerre nyújt példát a személyre szabott tanulásban, monitorozza ennek megvalósulását és folytonos dialógust folytat minderről. A vezetés megosztott az iskola szintjén, nem egy-egy ember felelős a vezetésért, hanem együttműködő teamek. A legjobb és leggazdagabb tanulási lehetőségek megteremtése érdekében kiemelten hasznos a hálózatok építése és partnerkapcsolatok kialakítása. A vezetés számára fontos a változás, innováció folytonos támogatása, az, hogy apróbb lépésekben, fokozatosan változtassanak az iskolai gyakorlatukon. http://www.ncsl.org.uk/personalisinglearning-index/personalisinglearningdocumentary.htm Ez az igen alaposan felépített koncepció kihívást jelent a mi kidolgozandó koncepciónk számára. Tekintsük önállóan megálló elgondolásnak, amely mellett mi is kidolgozzuk a sajátunkét? Építsünk rá alapvetően, váljék egyfajta kiindulóponttá? Vagy bizonyos elemeit emeljük be – egy az egyben (?) – a projekt során kialakítandó koncepciónkba? Miközben keresnünk kell a választ e kérdésekre talán fontos lehet ez esetben is megnézni, milyen problémák vethetők fel e nagyon kompakt és komplex koncepcióval kapcsolatban? Talán érdemes megvizsgálni (a később bemutatott koncepciók jegyében is), hogy a tanulók közösségére vonatkozóan nem marad-e adós e rendszer a megfelelő válaszokkal; vajon mennyire figyel a tanulási sajátosságok mellett az identitás és az identitásfejlődés jellegzetességeire, folyamatára; az eltérő kultúrák és az interkulturalitás kérdésére; s vajon elég-e a személyre szabottság az egyenlőség (méltányosság) előmozdítására, mikor komoly (strukturális) hatalmi kérdések is állnak az egyenlőtlenségek mögött.

5.2. A E2C-Europe: Európai Második Esély Iskolák Szövetsége Egy további megközelítés és program, amelyet munkánkban hasznosíthatunk a második esély iskolák koncepciója, ha úgy tekintünk rájuk, ahogyan Mihály Ottó (1999) írta: olyan második esély iskolájaként, „amely nem az első esély (a teljes értékű középiskolázás) helyett nyújt pótlékot, hanem az első esélyhez nyit új utat.” Az Európai Második Esély Iskolák Szövetsége honlapja: http://www.standaardsite.nl/pg-13758-7-13420/pagina/e2c-europe.html

5.2.1. A második esély program eredete Idézet egy összefoglalóból az Második Esély Iskolái programról (Az E2C-ről, röviden): „A „Második esély iskolák” EU program egy 1995-ös határozat alapján indult. Az akkor még kísérleti program első intézményei 1997-ben jöttek létre, és a 2000-es zárójelentés jelentős sikerekről számolt be. A programban iskolai végbizonyítvánnyal vagy szakképesítéssel nem rendelkező, az oktatási rendszerből kisodródott vagy a kisodródás veszélyének közelében lévő 16-24 éves fiatalok számára kerestek olyan iskolarendszerű vagy iskolarendszeren kívüli rugalmas, személyre szóló megoldásokat, amelyek vagy visszavezették a képzésbe, vagy a sikeres munkavállalás irányába indították őket. A programban részt vevő fiatalok között megtalálhatóak voltak a tanulási- és magatartási gondokkal küzdő, SNI, a kisebbségi csoportokhoz tartozó, a bevándorló és más, a marginalizálódás veszélyével érintett körök. Az EU program idején a résztvevő országok különböző szervezeti és tartalmi megoldásokat találtak a probléma megoldására és ez a sokszínűség azóta is fennmaradt. Már a program idején világossá vált, hogy az új megoldások útján járó intézmények és az intézményt működtető fenntartók számára a legtöbb és leghasznosabb tanulási tapasztalatokat egymástól tudják megszerezni. Így 1999-ben a hollandiai Heerlenben független non-profit szervezetként megalakult az E2C – European Association of Cities, Institutions and Second Chance Schools – Városok, Intézmények és a Második Esély Iskolái Európai Szövetsége. A szervezet fő célja, hogy szervezze és előmozdítsa a második esély iskoláit, valamint az ilyen intézményeket fenntartó városok közötti tapasztalatcserét. Nemzetközi hálózatként tevékenykedik a szervezett iskolai oktatást idő előtt elhagyó, lemorzsolódó fiatalok érdekében. A szervezet létrehozásakor alapvető cél volt, hogy hosszú távú partneri kapcsolat jöjjön létre a veszélyeztetett fiatalok társadalmi és gazdasági integrációját elősegítő európai intézmények között, ezáltal ne vesszen el az EU projekt működési idején felhalmozott gazdag tudás és tapasztalat, és lehetőség nyíljon további gazdagítására is. A szervezet független és non-profit alapon működik. A hálózat tagjai tisztában vannak azzal, hogy a lemorzsolódás témakörét az európai országok igen sokféleképpen közelítik meg, a módszerek a probléma kezelésére vonatkozóan nagyon eltérőek lehetnek, de az egymás jó gyakorlatának megismerése, a bizonyos kérdésekre közösen kialakított programok hozzájárulhatnak a Lisszaboni megállapodásban rögzített közös célhoz, a lemorzsolódás 10%-ra, vagy az alá csökkentéséhez. Az E2C, második esély iskola koncepciója egy lehetséges megoldást kínál erre a mindenkit érintő problémára. A „második esély” célcsoportjáról beszélve a legfontosabb jellemzők: − a fiatalok mögött kudarcokkal és megszakításokkal tarkított iskolai pályafutás áll; − hiányosak az ismereteik a képzési lehetőségekről, szakmacsoportokról; − nincs olyan hálózat, amely segítené őket munkahely vagy képzés keresésében; − kevés önbizalommal rendelkeznek, nem bíznak saját képességeikben.

A fentiek mellett általában komoly személyes és szociális problémákkal is küzdenek. A tapasztalatok alapján e fiatalok esetében a következő négy elem összekapcsolása hozhat sikert − a tanulásszervezés kooperatív módszerekkel, biztonságos tanulási környezetben; − munkahelyi gyakorlat valóságos társadalmi és szakmai közegben; − szociális segítők támogatása a tanulási- és élet lehetőségek útjában álló akadályok leküzdésére; − minden érintett – tanárok, szociális segítők és szakmai támogatók – együttműködése abban, hogy a hátrányos helyzetű fiatalok nehéz élethelyzetét megértsék és világos, célorientált koncepció alapján tevékenykedjenek.” Ehhez kapcsolódó saját tapasztalat: 2008 nyarán a Dobbantó program keretében ellátogattunk egy mönchengladbachi (német) és egy heerleni (holland) iskolába. Mindkét iskolában kb. 30%-os lemorzsolódásról beszéltek, ami megnyugtató abból a szempontból, hogy ez az ijesztő arány még a Második esély iskolákban is megjelenik, másrészt jelzi azt is, hogy a célként kitűzött 10%-os lemorzsolódási arányért bizony sokat kell még tennünk (a Második esély iskolái projekt 2001-es nemzetközi értékelésében 6%-os arányról számolnak be). Erről a látogatásról készült egy beszámoló (1. melléklet), melyben a két iskola bemutatása olvasható.

5.2.2. A Második esély iskolák jellemzői Idézet a Második Esély Iskolája európai kísérleti projekt eredményeiről c. 2001-es dokumentumból: „A terv szerint az egyes iskolák sajátos jellemzőit túlnyomórészt a helyi és az országra jellemző viszonyoknak megfelelően kellett kialakítani, de volt néhány fontosnak tekintett „általános” jellemző: 1) Elkötelezettségre épülő partnerség az önkormányzattal, a helyi szociális intézményekkel és egyesületekkel, valamint a magánszférával – ez utóbbinak különösen az volt a célja, hogy a tanulóknak képzési lehetőséget és munkahelyet biztosítsanak. 2) A tanítás és tanácsadás alapját képező szemlélet az egyes tanulók igényeit, kívánságait és képességeit állítja a központba; a tanulók ösztönzése az aktív tanulásra. 3) Rugalmas modulokra épülő oktatás, mely lehetővé teszi az alapkészségek (számolási készség, írás-olvasás, szociális készségek) fejlesztésének ötvözését a vállalatoknál, illetve a vállalatok által biztosított gyakorlati képzéssel. 4) Az információs és kommunikációs technológiák (IKT) és modern technológiák alkalmazásával kapcsolatos készségek elsajátításának, valamint az ezek használatán keresztül történő készségfejlesztésnek a központi szerepe.

A célcsoportot illetően – körültekintő mérlegelést követően – az a döntés született, hogy az alsó korhatárt a hivatalosan előírt iskolaköteles kor végének megfelelően kell meghatározni. Az iskolák „párhuzamosságának” az elkerülése végett – mely alááshatná a többségi iskolák kötelező jellegét – a második esély iskolája nem vesz fel még iskolaköteles korban lévő tanulókat. Felső korhatárt nem jelöltek meg az iskolák, bár a közös gyakorlat az lett, hogy a felvételnél a 25. életévet tekintik a felső határnak. (…) Végül döntés született arról is, hogy második esély iskolája mind a hivatalos iskolarendszerben, mind azon kívül létesíthető legyen, ami lehetővé tette a projekteknek, hogy figyelembe vegyék az egyes nemzeti oktatási rendszerekben már meglévő lehetőségeket az iskolarendszerbe való visszatérésre.” „Minden második esély iskolájára jellemző, hogy tantervébe átfogó módon beépíti az iránymutatás, tanácsadás és mentorálás feladatát. Vannak iskolák, melyek ezt a feladatot egy különálló és elkülöníthető tevékenységként vagy „szakmaként” fogják fel, míg más iskolák a különböző tantárgyakba építik be. (…) A tanácsadás jellemzően sokkal nagyobb területet ölel fel, mint a tanulási nehézségek vagy a munkahelykeresés. A segítségnyújtás kiterjed olyan területekre is, mint a lakáshelyzet, az egészségügyi vagy anyagi problémák, a hozzáállás kérdése, a jog- és közrend, a demokrácia és az állampolgárság, az emberi kapcsolatok, a higiénia, a táplálkozás a és fogyasztás témakörei, a drogfüggőség problémája, gyermekkori élmények feldolgozása, a szülőkkel való kapcsolat, az erőszak, a szex, az érzelmek és kapcsolatok, stb.” 5.2.3. Fenntarthatóság A 2001-es projektértékelésben olvasható, hogy a Második esély iskolák sikere annak is köszönhető, hogy átlagosan 5,9 tanulóra jut egy tanár vagy tutor (1,3 és 10,5 fő között mozog az érték) és 3,9 tanulóra egy számítógép, és ezekben az iskolákban az oktatás költsége majdnem kétszerese a többségi iskolákhoz képest. Mindazonáltal a Második esély iskolák hatékonyságát jelzi, hogy a tanulók 94%-át képesek megtartani és segíteni mindössze 6%-os lemorzsolódás mellett, ami a befektetés jó megtérülését jelenti. (A Második Esély Iskolája európai kísérleti projekt eredményeiről, 2001) Ennek ellenére nem minden kísérleti iskolát tartottak fenntarthatónak. Sok iskolát ugyanis „projektként” és nem „oktatási intézményként” finanszíroztak, így nagymértékben támaszkodtak projektalapú, nem strukturális jellegű helyi, regionális és európai forrásokra, létük a néha politikai előítéletektől sem mentes időszakos felülvizsgálatoktól és döntéshozási ciklusoktól függött. (A Második Esély Iskolája európai kísérleti projekt eredményeiről, 2001)

5.2.4.. Magyarországi Második esély iskolák megjelenése A Második esély iskoláinak programjában 2003 és 2004 között több magyar iskola is részt vett, ezek az iskolák azonban ma már nem tagjai a hálózatnak (legalábbis az E2C nemzetközi honlapján nem szerepel a nevük). Ezek az iskolák a következőek voltak: a) Kossuth Lajos Szakközép- és Szakiskola (Kiskunfélegyháza) b) Bérczy Károly Középiskola (Balassagyarmat) c) Zsigmond téri Középiskola (Budapest) d) Medgyessy Ferenc Gimnázium (Debrecen) e) Aba Sámuel Szakiskola (Encs) f) Móra Ferenc Gimnázium (Kiskunfélegyháza) g) Gandhi Közalapítványi Gimnázium és Kollégium (Pécs) h) Oktatási Centrum (Demecser) Ezekről az iskolákról háttértanulmányok jelentek meg az Országos Közoktatási Intézet által 2005-ben kiadott, A második esély iskolái címet viselő kötetben18. Ezek a tanulmányok döntően az aktuális helyzetüket (tanulói összetétel, megoldásra váró problémák, bevált pedagógiai gyakorlatok) mutatják be, és a programmal való kapcsolódásukat kevéssé jelzik. Ezért az iskolák ismeretének hiányában nehéz megállapítanunk, mi történt a programhoz való csatlakozásukat követően, mit használtak fel a külföldi második esély iskolák jó gyakorlataiból stb.

5.2.5. A „Második esély alternatív gimnázium” projekt A HEFOP 2.1.1 (Hátrányos helyzetű oktatásában érintett szakemberek képzése; az integrációs oktatással kapcsolatos programok kifejlesztése) 5. alprojektjében került sor a „második esély alternatív gimnázium" pilot programra, amely egy lehetséges modellszerű választ adott a véglegesen szegregált településeken élő roma fiatalok középiskolai ellátására. A pilot programban 13 település vett részt: • Hencida • Hajdúböszörmény-Hajdúhadház • Zalakomár • Baktakék • Versend • Tiszavasvári • Tiszabő • Sajókaza – Lak - Szendrőlád • Váralja • Vásárosnamény - Hodász • Budapest

18

Mayer József (szerk., 2005): A második esély iskolái. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Ebben a pilot programban elsődleges célcsoportként a közoktatásból kiszorult, vagy annak marginális szférájába sodródott, túlnyomórészt roma/cigány fiatalokat, másodlagos célcsoportként pedig az iskolák esti tagozatán tanulni szándékozó felnőttek jelölték meg. Úgy gondolták ugyanis, hogy ez az esti tagozat igen fontos tényezője lesz a legtöbb Második Esély iskolának, egyrészt azért, mert nagy az igény a már gyermeket vállalt korosztály (25-45 év), körében is a továbbtanulásra, másrészt pedig azért, mert a felnőtt családtagok bevonása az iskolába nélkülözhetetlen megtartó erővel bír a tizenéves fiatalok számára is. Felhívták a figyelmet arra is, hogy a Második Esély iskoláknak törekedniük kell az integrált oktatás megvalósítására, vagyis előbb-utóbb szükségszerűen piacképesnek kell lenniük, nem roma/cigány tanulók, jobb módú társadalmi rétegek felé is. (Második Esély alternatív gimnáziumi programcsomag) A modell leírásakor megállapították, hogy a Második Esély iskolák csak akkor lehetnek sikeresek, ha elkerülik az önkormányzati fenntartást, és egyházi vagy alapítványi fenntartásban működnek. Hangsúlyozták a személyes elkötelezettség fontosságát a pedagógiai programokban, és azt várták el, hogy az induló tanári kar ilyen irányú elkötelezettsége egyre növekszik majd. (Második Esély alternatív gimnáziumi programcsomag) A Második Esély iskolák alapvető feladataként határozták meg, hogy a diákokat olyan képességek, ismeretek, végzettség birtokába juttassák, melyekkel jelentősen növekedik elhelyezkedési esélyük a munkaerőpiacon, esetenként megnyílik előttük az út az értelmiségi pályák felé. Fontosnak tartották továbbá, hogy ezek az intézmények intenzív kapcsolatot építsenek ki az iskolát diákokkal ellátó roma/cigány közösséggel, valamint azt is, hogy a kistérségekben, falusi környezetben működő tagozatok, iskolák, a falu teljes közössége számára kulturális központot, műhelyt képezzenek. (Második Esély alternatív gimnáziumi programcsomag) A program tervezésekor azt is világosan látták, hogy a Második Esély típusú iskolák más középiskolákhoz viszonyítva magasabb költségvetéssel tudnak hatékonyan működni. Ennek okai a következőkben látták: • A diákok szinte kivétel nélkül halmozottan hátrányos helyzetűek, így szinte minden taneszközt az iskolának kell biztosítania a számukra. • A diákok fokozottabb pedagógiai jelenlétet és egyéni fejlesztést, mentorálást igényelnek. • A potenciális diákok nagy része olyan szociális problémákkal küszködik, amelyek a gimnáziumokban jórészt ismeretlenek. Így például amint betöltik a 18. életévüket, kérni szokták nappaliról esti tagozatról való átvételüket, mivel így néhány ezer forinttal több szociális ellátáshoz juattnak. Az iskolába érkező fejkvótájuk ez által azonban a felére csökken. • További szociális problémák (rendezetlen papírok, családi válsághelyzetek, rendszertelen étkezés, kezeletlen betegségek) folytonos kihívást jelenthetenek az iskola vezetése számára: ha meg akarják tartani a diákokat, akkor kénytelenek bizonyos költségeket átvállalni a családoktól.



• •

A diákok számára létkérdés egy kiszámítható ösztöndíjrendszer működtetése. Az állami közalapítványokból lehívható ösztöndíjak (Útravaló, MNEKK) azonban nagyon merev rendszert képeznek. Az ebből adódó feszültségek kezelése céljából az iskolának saját ösztöndíjkerettel kell rendelkeznie. Ha az iskola nem nagyvárosban működik, a pedagógusoknak az iskolába való közlekedését is fizetni kell. Ha ezek az iskolák újonnan alakulnak, akkor folyamatosan elő kell teremteniük az oktatáshoz szükséges eszközpark költségeit. (Fenntarthatósági terv a leendő Második Esély iskolák gazdasági működéséhez)

Példaként a rendelkezésre álló bőséges információk miatt a vásárosnaményi kísérletet mutatjuk be. A vásárosnaményi projekt egyik fő célja a Második esély iskolák által kidolgozott és alkalmazott módszerek adaptálása volt, mely segítségével a kistérség hátrányos helyzetű roma és nem roma fiatal lakosainak szociális integrációját kívánták elősegíteni. Fő céljuk egy „második esély” típusú iskola létrehozása volt, és ennek megvalósítása érdekében felvették a kapcsolatot a hálózat nemzetközi tagjaival. A lemorzsolódás hátterében álló okokat és más Második esély iskolák tapasztalatait figyelembe véve felismerték, hogy pedagógiai módszereikben megújulásra van szükség. Ezért egyéni fejlesztési terveket dolgoztak ki, és bevezették a projektoktatás és a kooperatív tanulási módszereket az iskolai tevékenységekben. A projektben kiegészítő szolgáltatásként megjelentek a munkaerőpiaci és szociális szolgáltatások is. A fő tevékenységnek tekinthető csoportos képzés mellett C kategóriás jogosítvány és ECDL vizsga megszerzésében, valamint angolnyelv-tanulásban segítették a fiatalokat. A diákokat egyéni és csoportos mentorálással segítették a tanulási, képzési folyamat során. Ezen kívül a diákoknak lakhatási lehetőséget is biztosítottak az iskola területén lévő apartmanban. A programban összesen harminc 18-25 éves fiatal vett részt. A képzési időszakot megelőzte egy több hónapos mentorálási időszak, melynek során a tanulókat mind mentális, mind szakmai szempontból olyan állapotba hozták, hogy képesek legyenek a közel két éves képzési időszak teljesítésére. Mindezek ellenére azt tapasztalták, hogy a fiataloknál az első évben tapasztalt tanulási motiváció folyamatosan csökkent, és a tanulók körülbelül felénél napi szinten kellett küzdeniük azért, hogy rendszeresen járjanak iskolába. („Második esély” a vásárosnaményi kistérségben) A projekt sikerességét a következőképp értékelték: „A projekt eredményeinek értékelése két irányba mutat: egyfelől támogatást érdemel egy olyan önkormányzat, amely a feladatai mellett ilyen mértékben felvállalja a lokális, illetve kistérségi problémákat. Másfelől viszont az olyan térségekben, ahol a beregi kistérséghez hasonlóan nincs meg az az intézményi és civil háttér, amely lehetővé teszi ezeknek, a forrásoknak az elérését, ott hangsúlyt kell fektetni ezeknek a szervezeti adottságoknak a kialakítására. Sajnálatos, hogy az iskola nem tudta folytatni működését, mivel jelentős támogatással lett kialakítva az intézmény és a szakembergárda is képes lett volna tovább vinni egy hasonló céllal és módszerrel működő iskolát. Az eredeti tervek szerint ez az Equal projekt teremtette volna meg az alapját egy később folyamatosan működői iskolának, amely azonban újabb

bevonható források hiányában most még nem valósulhatott meg.” („Második esély” a vásárosnaményi kistérségben) Mindezek tanulság lehet, hogy egy olyan hálózat létrehozásához, amely komplex szociális problémákat is kezelni kíván, feltétlenül szükséges a partneri kapcsolatok kiépítésének támogatása és prioritásként történő kezelése. A vásárosnaményi projekt folytatásának elmaradása ugyanis (a fellelhető információk alapján) nagyrészt annak köszönhető, hogy mind a nemzetközi partneriskolákkal, mind a helyi szervezetekkel, munkaerőpiaci szereplőkkel való együttműködést sikertelennek ítélték a projekt résztvevői. A pilot program átfogó elemzéséről egyelőre nem találtunk elegendő információt. Azt tudjuk, hogy a Második esély iskolák nemzetközi honlapjának 19 adatai szerint Magyarországról jelenleg az FSzK (A Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány, a Dobbantó program kapcsán) és a debreceni Martin János Szakképző Iskola tagja a hálózatnak. A Második Esély programok alapvetően olyan fiatalok számára léteznek, akik az oktatási rendszer peremére kerültek, az intézményekből kiszóródtak. Az oktatás egyik rossz működésére válaszként jöttek létre. Kérdés, vajon az adaptív és elfogadó iskolai fejlesztés célja nem az-e, hogy ilyen helyzetek ne is alakuljanak ki. Vagy ez túl nagy elvárást jelentő cél? Kérdés továbbá, hogy vajon átvehetők-e elemek e programokból (pl. a magyar programból), amelyek a drop-outot elkerülni vagy csökkenteni akaró iskolák számára is működtethető folyamatok? A végső kérdés pedig, hogy az adaptív (s az elfogadó) iskola mint mindenki iskolája vajon be kell-e töltsön ilyen második esélyt adó szerepet is?

5.3. Demokratikus iskola A demokratikus iskola nem elsősorban valamiféle mozgalom, hanem inkább a gyűjtőfogalma több olyan koncepciónak, amely az iskolát demokratikus terepként képzeli el. Dewey-t (1916/2007) szokták a demokratikus iskola egyik első tudatos megfogalmazójának tartani. A demokratikus iskola jellemzője, hogy be akarja vonni az intézmény szereplőit az iskolai életbe, megosztott felelősséget akar, demokratikus folyamatokat a szervezeten belül. A tanulás és tudás felfogása is demokratikus: közösen létrehozott, megosztott tudásról van szó. Nem a nézetek egységessé tétele a cél, hanem azok egymás mellett élése, megosztása, s ezen keresztül közös pontok megtalálása (Rodríguez-Romero, 2008). A demokratikus iskola általában erősen összekötődik a közösség, a közösség-építés és a közösségi akciók gondolatával (Dewey, 1916/2007), s így a szolidaritás, dialógus értékeivel, amelyek Bauman (2000) megfogalmazása szerint etikai közösségek létrehozását teszik lehetővé, ahol fölismerik a különbözőségek melletti közösen elfogadott „jó” lehetőségét.

19 http://www.standaardsite.nl/pg-13758-7-13420/pagina/e2c-europe.html

Az utóbbi évtizedekben két vonalon került előtérbe a demokratikus iskola koncepciója. Egyrészt a tanulók aktív állampolgárságra nevelése kapcsán pl. az Európai Unióban, másrészt a kritikai pedagógia nemzetközi térhódításához kapcsolódóan, amely a demokratikus iskola koncepcióján egyik legerőteljesebb képviselője világszerte. A kritikai pedagógia megközelítésében (Giroux, 1988) az iskolai demokrácia nem csak az intézmény belső életére vonatkozik, hanem azt is jelenti, hogy egyrészt az iskolázatásnak (tanároknak, kurrikulum tekintetében) kellő szabadságot, autonómiát kell biztosítani, másrészt, hogy az intézmény maga a saját környezetében a demokráciáért vívott harc terepe kell, hogy legyen. A kritikai pedagógia másik kiemelkedő sajátossága, hogy a neveléstudományban oly sokszor elhanyagolt hatalmi dimenziót erőteljesen beemeli koncepciójába, s figyel a sokszor rejtetten érvényesülő hatalmi viszonyokra, elnyomó folyamatokra az iskolai nevelésoktatás világában, nem figyelmen kívül hagyva a mikrofolyamatok strukturális, társadalmi hátterét sem. Érdemes kicsit részletesebben ismertetni ezen a ponton Paolo Freirének, a kritikai pedagógia atyjának a gondolatait, akit a nemzetközi szakirodalomban nagyon sokszor idéznek. Fő műve: Az elnyomott pedagógiája (Freire, 1970/2000). Sajnos még magyarul nem jelent meg (semmilyen műve!). Freire által lép be, s gyakorol komoly hatást különösen az amerikai neveléstudományi tradícióra a marxista diskurzus. Freire újraolvassa, újraértelmezi Marxot egyrészt a már említett Frankfurti Iskola interpretációját felhasználva, másrészt számos egyéb gondolati áramlatot integrálva könyvében. Egy sajátosan dél-amerikai változata születik itt meg az újmarxizmusnak, amely bizonyos értelemben „misztikusnak” (vö. indián és katolikus kultúra) is nevezhető. Freire ugyanis merít a keresztény perszonalizmusból, az egzisztencializmusból, a humanisztikus pszichológiából koncepciója kialakításában. Jellegzetes, hogy Lenintől és XXIII. János pápától egyaránt találunk idézeteket művében. Az akkoriban születő felszabadítási teológiával szintén kölcsönhatásban van a freirei gondolat. Munkája során Freire azt látta, hogy vannak olyan elnyomott emberek, csoportok a társadalomban, akik csöndre, némaságra vannak ítélve, mert hangjuk nem tud megszólalni a szociális közegben. E megalázott, dehumanizált emberek helyzetének leírásával kezdi könyvét. Ők az eltárgyiasultság szituációjában vannak, melyet a halál metaforájával ír le. A csönd egyik oka, hogy az elnyomottak sokszor magukban hordják az elnyomókat (elvárásaikat, céljaikat), s ezért sem tudnak kilépni helyzetükből. Ezt a szituációt kell Freire szerint megváltoztatni szembeszállva az elnyomókkal egy szeretet által vezérelt forradalommal. A forradalomnak e keresztényi, affektív megközelítése tipikusan latin-amerikai jellemzőnek tekinthető. A forradalom a szeretet cselekedete még az elnyomókkal szemben is, mert az ő érdekükben is történik, hogy ők szintén emberibbé váljanak. Az elnyomottak felszabadítása, emancipációja emberi mivoltuk kiteljesedését jelenti, s ez egyben megszünteti az elnyomók-elnyomottak halálos kettősségét a társadalmakban. Ennek fényében a freirei pedagógia szembehelyezkedik minden felülről jövő neveléssel, és azzal, amit ő az iskolai tudásközvetítésben „bankkoncepciónak” nevez. Ez a tudásra, mint valamilyen egyeseknek meglévő tárgyra tekint, amelyet át kell

nyújtani azoknak, akik nem tudnak. Ez a gondolat, s a belőle fakadó cselekvés csak megerősíti az elnyomást, és nem teszi lehetővé a saját hang megszólalását. A nevelés-oktatás feladata nem az elnyomottakért tenni, hanem a velük együtt dolgozni felszabadításukért. A lehetőség őbennük van. Gondolata szerint fel kell számolni, hogy a tanár és diák kettősségében gondolkodjunk, a nevelés-oktatásban valójában a tanuló-tanár és a tanár-tanuló lép egymással dialógusba. A pedagógiai dialógus a világ megismerését és átalakítását mozdítja elő: az elnyomottal együtt ismeri fel az elnyomás okait, és megteremti azok felszámolásának lehetőségét. Ez a felismerési folyamat a híressé vált freirei „tudatra ébredés”: a conscientização. Mindez természetesen azt jelenti, hogy az iskola alapvetően (széles értelemben vett) politikai hely. Freire szerint pedig a kritikai pedagógiának azért kell küzdenie, hogy – sokszor idézett mondata szerint – „a pedagógia politikaibb, a politika pedig pedagógiaibb legyen”. Freire és a kritikai pedagógia képviselői egyébként nagyon fontosnak tartják, hogy mindezt ne csak elméletben hangoztassák, hanem cselekedjenek is, tegyenek az elnyomás ellen, a nem erőszakos forradalom generálói legyenek. Freirének számos követője akadt, nem csak Dél-Amerikában, de az USA-ban, Kanadában is. Ezzel az angolszász közvetítéssel a freirei gondolat eljutott a világ számos régiójába, és lelkes követőkre talált. Az irányzat a mainstream angolszász, észak-amerikai instrumentalista-pragmatista beállítottsággal szemben egy teljesen más koncepciót képvisel, s lesz így „ellenkultúra” abban a pedagógiai-tudományos közegben. A kritikai pedagógia politikailag is egy harmadik utat képvisel az USA-ban: a konzervatív és liberális nagy irányzatai mellett a baloldaliság megjelenítője. Szembeszáll mindkét irányzat pragmatizmusával és technokrata, üzleti beállítottságával. A pedagógiának visszaadja etikai dimenzióját, melynek alapja a társadalmi igazságosságért vívott küzdelem. Nem hisz a semleges iskolában, visszautasítja a teljes relativizmust. A harcot mindig közösségi és nem csupán egyéni szinten képzeli el. A kritikai pedagógia részletesebb bemutatásához lásd: Mészáros (2005) cikkét. A demokrácia világos (és a jelenlegi hazai helyzethez mérten nagyobb) iskolai jelenlétét mindenképp fontos értéknek, a jövendő koncepciónk kihagyhatatlan részének tekinthetjük. Kérdés, hogy ez milyen módon „emészthető” s megvalósítható a hazai iskolákban. Ahogyan ugyanez a kérdés, fölvetődik a kritikai pedagógia koncepciójával kapcsolatban is, és ezt már korábban jeleztük e tanulmányban. Nem csak gyakorlati szinten vetődik azonban föl a kritikai pedagógiai beépítésének kérdése: vajon része lehet-e egy adaptív iskola koncepciónak egy ennyire ideológiailag elkötelezett szemlélet. Mindenesetre termékenyítő lehet, hogy olyan szempontokat hoz képbe, amelyeket más elgondolások gyakran kihagynak, csak kérdés marad ezeknek szerves helye lehet s lesz-e a koncepcióban…

5.4.. Interkulturális nevelés A multikulturalitás, multikulturális társadalom, multikulturális iskola és nevelés szinte divatszavakká váltak a nemzetközi társadalom- és neveléstudományi diskurzusokban, és kihagyhatatlan az adaptív iskola koncepciójának szempontjából is a fogalmakhoz kapcsolódó ismertetés. Hozzánk is kezd elérni ennek a „divatnak” a szele. Nem véletlen, hogy a kultúrák sokféleségének történeteire irányul a figyelem. Ez a jelenség azonban többféleképpen is értelmezhető. Például: Ne álltassuk magunkat: ez a nyugat figyelme, mely e posztkoloniális korban ledöntve érzi magát a magasabbrendű kultúra trónjáról, szembesül a „betolakodó” másikkal a bevándorlás révén, a másik terrorizmusával találkozik (elfeledve persze a sajátját), és ez készteti a problémafelvetésre, a megoldáskeresésre, a „megmentésre”. Nagyon röviden, provokatívan és feketén megfestve így is össze lehet a multikulturalitás fogalmának történetét foglalni. Azért beszéljük el most így, hogy érzékeltessük: a multikulturalitással foglalkozás nem önmagában érték, s nem biztos, hogy kivezető utat jelent a kulturális hegemónia kereteiből. Kérdés marad tehát, milyen módon tekintünk a sokféleségre, a multikulturalitás vagy interkulturalitás milyen szele ér el hozzánk, és mennyire lesz emancipatorikus, változást hozó, mennyire tartja majd fent a pedagógia korábbi kulturális vakságát, miközben elhiteti velünk, hogy már látóvá tette. Sokféle értelmezése van ennek a fogalomnak. A szóhasználat is váltakozó 20 , és megvan a története a fogalomnak, melyből fel is merülnek a multikulturalitás főbb megközelítései, a különféle multikulturalizmusok (Colombo, 2004). • a bevándorlók számának növekedésével (USA, Canada) a XX. század elején felmerült a multikulturalitás problémája, s egy világosan modernista válasz született rá: a régi különbségek felülmúlásával egy új, egységes emberiséget (nemzetet) kell teremteni (“melting pot” koncepció) • a radikális mozgalmak megkérdőjelezték az asszimiláció ezen gondolatát, és egy másik utat mutattak fel: a különbségek ünneplését („black is beautiful”) • a jelentés posztmodern válsága, és a társadalmi változások a XX. század utolsó évtizedeiben hatással van arra, ahogyan az emberek magukat és identitásukat értelmezik a posztmodern társadalmakban • a kilencvenes években felmerültek a multikulturalizmus ambivalenciái és ellentmodásai (legalábbis paradoxonjai): o a kifejezés sokféle használata, sokféle jelentéssel (mi legitimálja, hogy a bevándorlók, belső kisebbségek, nemzeti kisebbségek stb. esetén ugyanazt a terminológiát használjuk? o a nyugati demokráciák és a különbségek (hol vannak az elfogadás határai?) 20

Lehet a multikulturális és az interkulturális kifejezésekkel is találkozni. Az angolszász szakirodalomban inkább az előbbi, a kontinentálisban inkább az utóbbi jellemző. De vannak, akik különböző értelmezést helyeznek a két kifejezés mögé. Az egyik változatban a multikulturális szó a sokféleséggel való szembesülésre utal, míg az interkulturális a kultúrák közötti interakcióra, egyfajta magasabb szintre (vö.: Gobbo, 2000). A másik változatban az interkulturálitás negatív összekapcsolódást, összemosódást jelent, míg a multikulturalitás a kultúrák egymás mellett élését ünnepli azok (kierőszakolt) összefolyása nélkül (vö.: Torgyik, 2005).

o felmerülő hybrid identitások o a fogyasztói interkulturalizmus

Minderre kétféle fő válasz születik meg mind elméleti mind gyakorlati szinten: • a liberális interkulturalizmus (Rorty, Banks), mely szerint a jó demokrácia fokmérője nem a belső egység, hanem épp a pluralizmus, tehát minél több a különgbség, annál jobb egy társadalom, ahol sok-sok érték, gondolat találkozik, vita tárgya lesz, megosztják, szembesítik egymással ezeket (ez egyfajta kísérlet a liberális demokrácia és a különbségek kényes egyensúlyának megtalálására); ebben a szemléletben a helyi tudás, a helyi értékek kapnak jelentőséget az egyetemesség helyett, egy új kommunikatív és ironikus etika jelenik meg, a fő etikai és társadalmi érték pedig a tolerancia; o ehhez kapcsolódóan, de egyfajta külön értelmezésként kezelhető az interkulturalitás dekonstrukciós értelmezése, amely a másik elérhetetlenségét, kikerülhetetlen félreértését, meg nem értését tételezi: ez pedig szüntelen újraértelmezésre késztet; • a kritikai interkulturalizmus (McLaren, bell hooks), mely nem tartja a különbséget (difference) önmagában álló értéknek (sőt a kapitalizmus ki is használhatja azt, hogy régi/új hegemóniákat építsen fel); kritizálja a liberális multikulturalizmust, mely nem veszi megfelelően figyelembe a hatalmi viszonyokat (a tolerancia és a kommunikáció nem elég!); a a kritikai megközelítés többet tesz: dekonstruálni akarja a “fehérséget” és dekolonizálni a nyugati gondolatot, harcolva a hegemónia ellen, segítve új, hibrid identitások létrejöttét, és hangot adva a csöndre ítélteknek. Ha a nevelés szempontjából tekintünk az interkulturalizmusra, akkor az interkulturális nevelés azt jelenti, hogy segítünk az embereknek egy interkulturális közegben élni és azt felépíteni. Pedagógiai értelemben beszélhetünk interkulturalizációról, amely interaktív folyamat, és a résztvevők proaktív bekapcsolódását kívánja meg. A különböző megközelítések különböző célokat és módszereket jelentenek az interkulturális nevelés terén is, mint például: • a konzervatív-liberális interkulturális nevelés: segíti az embereket, hogy megtalálják a közös talajt, és egyetemes értékeket ad át az oktatás által; • a liberális interkulturális nevelés: az elfogadást, a toleranciát és a megértést mozdítja elő (az egyénekben) az önreflexión és a más kultúrák megismerésén keresztül • kritikai interkulturális nevelés: az elnyomott, marginalizált csoportok tudatosságát segíti, hogy felismerjék az igazságtalan szituációt, valamint mindenkit (a tanulókat), hogy kritika alá vegyék az aktuális struktúrákat, és tegyenek az elnyomás ellen; a dominás kultúrához tartozókat pedig abban segíti, hogy dekonstruálják saját uralmukat a hegemóniára reflektálva.

Anélkül, hogy mélyebben belemennénk a különféle értelmezésekbe bemutatunk egy olyan kritikai interkulturalitás szemléletet, elsősorban Peter McLarenre támaszkodva, amely az egyik lehetséges értelmezésként termékenyítő lehet koncepciónk szempontjából. McLaren (1995) kritika alá von több fent már említett megközelítést. Az első konzervatív multikulturalizmus, amely gyakran a haza, a nemzet fogalmaihoz kapcsolódva a különbségeket annyiban üdvözli, amennyiben azok hozzájárulnak a minden különbség ellenére egymáshoz tartozunk diskurzusához. A más kultúrához tartozónak integrálódnia kell, a sokféleségből fölépülő egy(séges) nemzethez tartozóvá kell válnia. A pedagógia szintjén ez az Egyesült Államokban azt jelenti például, hogy a mérce minden tanuló számára az angolszász kulturális tőkére alapozott sztenderdek elérése, amelyhez az egynyelvűség szemlélete is hozzátartozik: az angol mint egyedüli nyelv az oktatásban. E szemlélet egyik legproblematikusabb pontja, hogy a fehérségre nem tekint úgy, mint etnicitásra, és ezzel elrejti, láthatatlanná teszi azt a pozíciót, amivel normatíve más etnikumokat megítél. Így a konzervatív multikulturalizmus megerősíti a fehér, nyugati, polgári kultúra gyarmatosító jellegét. E szemléletnek mintegy a másik arca a korporatív multikulturalizmus, amely a kapitalista termelésbe (valójában árucikké válásba) akarja bevonni, inkorporálni a különböző szubjektumokat vagy explicit módon a munkaerőpiacra fölkészítés címén az oktatásban, vagy implicit módon bizonyos a kapitalista termelésnek megfelelő kulturális tényezők előnyben részesítésével. A konzervatív multikulturalizmus a „nyugati kánon” igazságának dominanciáját olyan episztemológiára építi, amely a nyelv igazságot tükröző voltát nem kérdőjelezi meg, és az ok-okozat narratív konstrukcióját részesíti előnyben. Így az iskolai előmenetel indikátorai, értelmezői a „tudományosan megalapozott” standardizált tesztek lesznek, melyek nem számolnak a tudás szituáltságával, kulturális-társadalmi konstitutivitásával. McLaren a multikulturalizmus problémáját visszavezeti az állampolgárság és szubjektivitás kérdéskörére, s azt állítja, hogy a konzervatív szemlélet mindkét téren elavult, stabil modellt kínál. A többi multikulturális felfogás továbblép progresszívebb megközelítések felé. Ezekre a továbblépő, de még nem kritikai felfogásokra különböző módon tekint a korábbi (McLaren, 1995) és későbbi művében (McLaren–Farahmandpur, 2005). 1995-ben még kétféle – liberális és baloldali liberális – szemléletről beszél. Az előbbi minden ember természetes azonosságára építve lehetővé akarja tenni, hogy mindenki egyenlően versenyezhessen a társadalomban, amit reformok véghezvitelével, az egyenlő iskolai esélyek biztosításával megvalósítható tervnek vél. Az utóbbi inkább a különbségeket hangsúlyozza, minden kultúra különlegességét, de ezt „lényegeként” ragadja meg megfeledkezve a történeti és hatalmi dimenziókról, valamint a személyes másság autentikus tapasztalatait magasztalja az identitás diszkurzív komplexitásának figyelmen kívül hagyásával. Későbbi, kollégájával együtt írt tanulmányában (McLaren - Farahmandpur, 2005) azonban – és ez valószínűleg tükrözi saját változásán túl az amerikai társadalmi átalakulásokat is – már csak egyetlen mainstream, liberális multikulturalizmusról ír, amely a sokszor egzoticizált másságot és a különbözőséget állítja középpontba, kikerülve a konfliktus és uralom

problémáit. Bezárkózva diszkurzív gyakorlatába a kapitalista termelés mód rabságában marad, mely áthatja. McLaren a kritikai vagy ellenálló multikulturalizmust mutatja fel járható útként. Első változatában ez a mozgásban levő, csak időlegesen fixálható jelentés posztstrukturalista megközelítéséből indul ki, és „a faj, az osztály, a nem (gender) reprezentációit úgy értelmezi, mint a jelekhez és jelentésekhez kapcsolódó szélesebb szociális küzdelem eredményét” (McLaren, 1995, 126.). Ily módon nem egyszerűen textuális ellenállásra törekszik, hanem azoknak a társadalmi-kulturális viszonyoknak a kulturális átformálására, amelyekben ezek a jelentések létrejönnek. A különbség és az azonosság fogalmainak egymással szembe helyezése a fenti megközelítésekben hamis oppozíció. Valójában mind az azonosságra mind a másságra épülő identitás esszencialista szemléletet hordoz. A kritikai multikulturalizmus a különbözőségre, másságra mint a történelem, ideológia, hatalom termékére tekint, s nem önmagában adott lényegi tényezőre. A sokszínűség sem önmagában vett cél. A cél a politikai és társadalmi átalakulás, amelyen belül a különbség szintén politikai is, nem csak nyelvi és textuális. A kritikai multikulturalizmus úgy akarja segíteni új, kevert, nem stabilizálható („mestizaje”) identitások kialakulását, hogy figyelmet fordít a strukturális elnyomás tényezőire, mint a patriarchális fehér felsőbbrendűség és a kapitalizmus, melyeket a liberális multikulturalizmus figyelmen kívül hagy. A fehérség gyarmatosító tendenciájának posztkoloniális leépítése e megközelítés egyik kiemelt programja. A fehérség, amely sokkal inkább szociogenetikus (társadalmi erők és viszonyok által meghatározott) mint filogenetikus (a fenotípus és bőrszín által meghatározott) tulajdonság (McLaren–Farahmandpur, 2005). A „mestizaje” identitás olyan új szubjektumartikulációt jelent, amely az állampolgárságnak is új dimenziót ad (McLaren, 1997). Olyan önreflektív önazonosság, mely képes a „hiteles” nemzeti identitások könnyű legitimációjának megtörésére egy alapvetően relacionális, a szélesebb társdalomhoz folyamatosan kapcsolódó, többféleképpen pozícionálódó szubjektum folyamatos alakításával. Egy ilyen kritikai interkulturalitás és interkulturális pedagógia azért is megtermékenyítő, mert míg a mainstream multikulturalizmus szövegeiből látványosan háttérben marad az ifjúsági (szub)kultúrá(k) kérdése (pl. Banks, 1995; Nieto, 1998)21, addig a kritikai szövegekben fontos a szerepük (vö.: McLaren, 1997; Mallott–Carroll-Miranda, 2003), akár a populáris kultúrának, melynek sokkal komplexebb értékelését adják, mint a Frankfurti Iskola, mely abban csak a fogyasztás kapitalista kultúráját látta. Willis (1990) például arra mutat rá, hogy a populáris zene befogadása – a marginalizált közegekben – sokszor valójában nem passzív, hanem a kiválasztás és felhasználás kreatív kulturális folyamata, mely szembe megy a zeneiparral is. Az interkulturalitás témaköre már jelen van a hazai szakirodalomban is. Egy adaptív iskolakoncepciónak kikerülhetetlen része. Kérdés, hogy milyen mélységben, kidolgozottságban és milyen irányt követve legyen része az adaptív iskola képének. 21

Így ez látványosan kimarad a magyar multikulturális szakirodalomból is!

És a hazai (erre vonatkozóan igencsak gyér) tudatosságot és gyakorlatot hogyan tudja a legjobban megtermékenyíteni egy az interkulturalitásra is érzékeny koncepció.

5.6. „Új” csoportok Nem koncepció és nem is gyakorlat vagy mozgalom, de ide kívánkozik annak ténynek a megemlítése, hogy a nemzetközi szakirodalomban az iskolához kapcsolódóan az utóbbi évtizedekben megjelentek bizonyos új csoportok, „kategóriák”, amelyekkel kapcsolatban az „iskolának dolga van”, amelyekre az iskolának figyelnie kell. Egyrészt olyan csoportokról van szó, amelyek valóban újak, mint például a bevándorlók, akinek a jelenléte különösen az európai iskolákban számos új kihívást hoz, vagy az újonnan egyre jobban terjedő fent említett szubkultúrák. Másrészt azonban olyan csoportokról, identitásokról is szó van, amelyek eddig is jelen voltak az intézményekben, csak kevés figyelmet szenteltünk nekik (s egy más megközelítésben a szubkultúrák ide is sorolhatók). Ilyenek az iskolából kiszóródó tehetséges tanulók, a meleg fiatalok és nők. A nők iskolai helyzetéhez kapcsolódóan általában a gender szempont megjelenése az iskoláztatáshoz kötődően fontos nemzetközi trend (Measor – Sikes, 1992, Paechter, 1998). A meleg fiatalokkal, mint „láthatatlan” kisebbséggel, kapcsolatban pedig nem csak számos tanulmány és kutatás született az utóbbi évtizedekben (Harris, 2008), hanem több ország oktatáspolitikájába is bekerült a meleg tanulók védelme és a homofóbia ellenes intézkedések. Ez utóbbi kérdés – többek között – ráirányította a figyelmet arra, hogy sokszor a tanulók ki vannak téve a bullyingnek, a direkt vagy indirekt iskolai megkülönböztetésnek, és minden iskola állandó feladata, hogy elősegítse: az intézmény minden tanuló számára biztonságos, befogadó légkörű, hátrányos megkülönböztetés nélküli hely legyen. Mindez pedig jól beilleszthető általában is a kisebbségek és iskola viszonyának, valamint az anti-diszkriminációnak a kérdéskörébe, amelyhez támpontot adhat az Európai Unió Antidiszkriminációs Törvénye amely 8 kiemelt (http://fds.oup.com/www.oup.co.uk/pdf/0-19-926683-2.pdf), kategóriát sorol fel, és tiltja meg a diszkriminációt: a nemzeti hovatartozás, a nem, a részleges vagy ideiglenes munkavállalás, a faji vagy etnikai származás, a vallás vagy hit, fogyatékosság, kor és szexuális orientáció alapján. Kérdés az új csoportok milyen mértékben és milyen módon kapjanak helyet a koncepcióban. Miközben e projektben egy a kategóriákat nem kiemelő elgondolás mellett tesszük le a voksunkat, érzékeljük, hogy bizonyos kiemelésekre szükség lehet (főleg ha eddig inkább elhallgatás érte e „kategóriákat”), és a magyar gyakorlattól ezen új csoportok, a kisebbségek átfogó megközelítése még nem tartozik a mainstream értelmezés és gyakorlat körébe. Kérdés ennek a „meghonosítása” e koncepció része kell-e legyen?

6. Összegzés Miközben megemlítettük ezeket az új csoportokat e tanulmány vége felé fontos újra kiemelni a már hangoztatott alapelvet, hogy a koncepciónk szerinti adaptív iskola elfogadja tanulók különbözőségeit, számol velük, észreveszi a különbségekben rejlő értékeket, ezen túl figyelembe veszi a különféle kategóriákat is (kisebbségek, csoportok, aktuálisan sajátos szükségletekként megjelölt elemek, speciális nevelési igények), de túl is lép ezeken a kategóriákon, és a különbségeken, azzal, hogy egy mindenki számára fejlesztő közeget igyekszik megteremteni, amelyben relativizálódnak a kategóriákhoz kötődő különbségek. Ez azért is fontos szemléletbeli váltás, mert ahogyan Woods (2008) tanulmányában kifejti és egy konkrét iskola tanárainak értelmezését elemezve megjeleníti: a különbsége értelmezése gyakran hiánymagyarázatok formájában él a tanárok (sőt a dokumentumok) diskurzusaiban. „Az elemzés rámutatott, hogy a jesstowni tanárok olyan hiányosságelméletekre támaszkodtak a különbségek okainak tárgyalásakor, amelyek szerint az általuk normálisnak és elengedhetetlennek tartott értékrend alapján néhány tanuló “más”-nak számít.” – írja a szerző (Woods, 2008, 161.) megerősítve egyébként számos hasonló vizsgálatot. Az adaptív iskolában éppen ezért fontos a kategóriáink, szemléletünk szüntelen újragondolása, és az elmozdulás a világosan elhatárolható csoportokra és különbségekre fókuszálástól egy más megközelítés felé, amely az egyéni sajátosságok és közösségiség dinamikus kölcsönhatására, a tanulási utak sokféleségére és személyességére, a demokratikus légkör megteremtésének követelményére, és a tanuló (szüntelen megújuló) környezet, szervezet, közösség kialakítására épül. Jól látszik, hogy miközben az adaptivitást úgy határozzuk meg, mint egyfajta elmozdulást a világosan, normatíve meghatározható jó – rossz kategóriától egy dinamikusabb fejlődés (és fejlesztés) fogalom féle, amelynek a fő kritériuma az „alkalmazkodás”, a helyzetnek, a tanulói igényeknek való megfelelés (ami az adott helyzetben „jó”), ezzel együtt fontosnak tartjuk hozzátenni ehhez, hogy ez nem az értékdimenzió teljes relativizálását jelenti, hanem inkább annak dinamizálását, és hogy vannak olyan maradandó, nem a pillanatnyi helyzettől függő értékek, amelyeket kiemelten fontosnak tartunk az adaptív iskolához kapcsolódóan. Az értékek megjelennek rejtetten vagy kifejezetten a nemzetközi szakirodalomban is. A jellemneveléshez kapcsolódó (inkább konzervatívnak tekinthető) szakirodalom (character education) például a különféle „belső” morális értékekre helyezi a hangsúlyt, amely az egyéni erkölcsiségét meghatározzák. Az inkább liberális kiindulású pedagógiák az emberi jogok és a tolerancia kulcsszavai köré épülnek. A baloldalinak tekinthető megközelítések pedig az igazságossággal, közösségiséggel egészítik ki ez utóbbi értékeket. Haydon (2008) például a komprehenzív iskolákhoz kapcsolódóan a következő értékkategóriákat sorolja fel (melyeken belül további értékek adhatók meg): a nevelés mint érték, a közösség, az

igazságosság és egyenlőség, a tisztelet, a szabadság és a nem-elnyomás, nemdiszkrimináció. Az értéktételezés egyrészt kikerülhetetlennek tűnik, másrészt a posztmodern pluralista kontextusban és megközelítésben soha nem szabad teljesen fix, normatív értékvilágot kialakítani, amit nem hagyunk megkérdőjelezni. Ennek fényében a projektünkhöz kapcsolódóan, mindig nyitottan a változásra, a kérdésekre, a további értelmezésekre a következő ideiglenesen megadható főbb értékdimenziókat szeretnék megjelölni: - a tanulók különbözőségeinek elfogadása (különösen a társadalmi, kulturális különbségek tekintetében), a kategorizálások figyelembe vétele (csoportok, aktuálisan sajátos szükségletekként megjelölt elemek, speciális nevelési igények), de túl is lépés azokon a mindenki számára fejlesztő közeg megteremtésével, amelyben relativizálódnak a kategóriákhoz kötődő különbségek - az interkulturalitás, a kulturális jellegzetességekre figyelés és különböző kultúrák elfogadása, értékelése, pedagógiai folyamatba való beépítése mint érték a XXI. század iskolájában - a társadalomban való aktív állampolgári lét előmozdítása, tehát nem egyszerűen beilleszkedés, hanem a társadalmat alakító szerepvállalásra nevelés - a párbeszéd, demokrácia, emberi jogok és szolidaritás alapvető értékei - az adaptivitáshoz, a tanuláshoz alapvetően hozzá tartozó kérdezés, kritika elismerése és előmozdítása - a közösségiség, egymáshoz tartozás értéke (saját, építő hagyományok) - a társadalmi egyenlőtlenségekre figyelés: egyrészt az egyenlőtlenségek csökkentésével (a lehetőségeknek megfelelően, felhasználva a komprehenzív iskolák hagyományait), másrészt a pedagógiai folyamatokban rejlő elnyomó, hatalmi tényezőkkel való szembesüléssel, amelyek kulturális, társadalmi különbségeket hatalmi oppozíciókba helyezhetnek, s e mindig meglévő folyamatok elleni aktív cselekvéssel (előítéletek, egyoldalú diskurzusok, csöndre ítélő folyamatok elleni cselekvés!)

7. Felhasznált irodalom: Albrecht S. F. – Joles, C. (2003): Accountability and Access to Opportunity: Mutually Exclusive Tenets Under a High-Stakes Testing Standards, Preventing School Failure, 47. 2. 86-91. Banks, J. A. (1995, szerk.): Handbook of Research on Multicultural Education. MacMillan Publishing, New York Bauman, Z. (2000): Community: seeking safety in an insecure world. Polity Press, Cambridge Bell, D. (1996): The cultural contradictions of capitalism. Basic Books, New York

Benavides, F. – Dumont, H. – Istance, D. (2008): The search for innovative learning evironments. In: OECD: Innovating to learn, learning to innovate. CERI, OECD Publishing, Paris, 21–44. Bentley, T. (2008): Open learning: a systems-driven model of innovation for education. In: OECD: Innovating to learn, learning to innovate. CERI, OECD Publishing, Paris, 205–230. Bernstein, B. (1974): A kiegyenlítő (compensatory) oktatás fogalmának bírálata. In: Ferge Zsuzsa – Háber Judit (szerk.): Az iskola szociológiai problémái. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 175-188. Bourdieu, P. (1974): Az oktatási rendszer ideologikus funkciója. In: Ferge Zsuzsa – Háber Judit (szerk.): Az iskola szociológiai problémái. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 65-91. Braham, E. G. – Villaume, S. K. (2003): Scientifically based reading research – A call for an expanded view, The Reading Teacher, 56. 7. 698-701. Coleman, James et al. (1966): Equality of Educational Opportunity. Government Printing Office, Washington DC. Colombo, E. (2004): Le società multiculturali. Carocci, Roma. Csányi Vilmos (2002): Az egyszemélyes csoport és a globalizáció. Magyar Tudomány, 1, 762-774. Davis Jr., O. L. (2003): Editorial new policies and new directions: be aware of the footprints! Notice the nightmares! Journal of Curriculum and Supervision, 18. 2. 103109. Denzin, N. K. – Lincoln, Y. S. (2005, szerk.): The SAGE Handbook of Qualitative Research. SAGE, London Dewey, J. (1916/2007): Democracy and education. The Echo Library Dumont, L. (1998): Tanulmányok az individualizmusról. Comenius, Pécs Fazekasné Fenyvesi Margit (2000): A beszédhanghallás kritériumorientált fejlesztése, http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2000-07-km-fazekasne-beszedhanghallas.html Franklin, B. M. – McCullogh, G. (2007, szerk.): The death of comprehensive high school: historical, contemporary, and comparative perspectives. Palgrave Macmillan, New York Freire, P. (1970/2000): Pedagogy of the Oppressed. Continuum, New York Fullan, M (2000) „The Return of Large Scale Reform”. The Journal of Education Change, 1, 1, 5-28. o. Fullan, M. (2003): Change forces with a vengeance. Routledge – Falmer, London – New York. Fullan, M. (2008): A változás és változatatás I-III. OFI, Budapest Giddens, A. (1990): The consequences of modernity. Oxford Giroux, H. A. (1988): Schooling and the Struggle for Public Life. Critical Pedagogy in the Modern Age. University of Minnesota Press, Minneapolis. Golnhofer Erzsébet - Szabolcs Éva (2005): Gyermekkor: nézőpontok, narratívák. Eötvös Kiadó, Budapest Halstead, M. – Haydon, G. (2008, szerk.): The common school and the comprehensive ideal. WileyBlackwell, Oxford.

Harris, A. – Chapman, C (2004): iskolafejlesztés nehéz terepen: útban a differenciált megközelítés felé. British Journal of Educational Studies, 52, 4, 417–431. o. Harris, M. B. (2008): School experiences of gay and lesbian youth: the invisible minority. Haworth Press, Binghamton. Haydn, T. (2004): The strange death of the comprehensive school in England and Wales, 1965–2002. Research Papers in Education, 19, 4, 415–432. Haydon, G. (2008): In search of the comprehensive ideal: by way of an introduction. In: Halstead, M. – Haydon, G. (2008, szerk.): The common school and the comprehensive ideal. WileyBlackwell, Oxford, 23–37. hooks, b. (1994): Teaching to Transgress. Routledge, London. Hopkins (2006): Introduction. In: Personalising Education, OECD CERI, 17-20. Hopkins, D (2001): Fejlesztési útmutató nehéz körülmények között működő iskoláknak. Munkaanyag Illich, I. (1971): Deschooling Society. http://www.preservenet.com/theory/Illich/Deschooling/intro.html Järvelä, S. (2006): Personalised Learning? New Insights into Fostering Learning Capacity. In: Personalising Education, OECD CERI, 31-46. Kállai Mária – Szabó Mária (2007): Ötlettár intézményvezetők számára az adaptív tanulásszervezés elindításához és fenntartásához, OFI, Budapest Kálmán Orsolya (2004): Alapkészségek fejlesztése az oktatás kezdőszakaszában – tapasztalatok az USA-ban az „Egy gyerek se maradjon le” törvény tükrében. Kézirat, OKI, Budapest. Kálmán Orsolya (2005): Oktatáspolitikai intézkedések és hatásaik Angliában a kezdő szakasz eredményességének javítása érdekében. Kézirat, OKI, Budapest. Kálmán Orsolya (2006): Az oktatás sikeres fejlesztésének nemzetközi példái. In: Szabó Mária (szerk.): A jövő előszobája. Tanulmányok a közoktatás kezdőszakaszáról, OKI, Budapest, 11-44. Kim, J-H. – Taylor, K. A. (2008) : Rethinking Alternative Education to Break the Cycle of Educational Inequality and Inequity. Journal of Educational Research, 101, 4, 207– 219. Knowledge and Skills for Life. First results from the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) 2000 (2001): OECD, Paris. Lannert Judit – Nagy Mária (szerk., 2008): Eredményes iskola. OKI, Budapest Lasch, C. (1984): Az önimádat társadalma. Budapest, Európa Könyvkiadó Lee, G. – Lee, H. – Openshaw, R. (2008): The comprehensive ideal in New Zealand: challenges and prospects. In: Franklin, B. M. – McCullogh, G. (2007, szerk.): The death of comprehensive high school: historical, contemporary, and comparative perspectives. Palgrave Macmillan, New York, 169–184. Loránd Ferenc (1997): Az egységes iskoláról. Új Pedagógiai Szemle, 1. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1997-01-ta-Lorand-Egyseges Loránd Ferenc (1998): Hét kérdés – hét válasz az értékelés funkcióiról és eljárásrendjéről a komprehenzív iskolában, Új Pedagógiai Szemle, 4. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1998-04-ta-lorand-het

Mallott, C. – Carroll-Miranda, J. (2003): PunKore Scenes as Revolutionary Street Pedagogy. Journal for Critical Education Policy Studies, 2 http://www.jceps.com/?pageID=article&arcticleID=13 McLaren, P. – Farahmandpur, R. (2005, szerk.): Teaching against Global Capitalism and the New Imperialism. A Critical Pedagoy. Rowman and Littlefield, New York McLaren, P. (1995): Critical Pedagogy and Predatory Culture. Oppositional Politics in a Postmodern Era. Routledge, New York McLaren, P. (1997): Revolutionary Multiculturalism. Pedagogies of Dissent for the New Millennium. Westview Press, Oxford McLaren, P. (2005, szerk.): Capitalists and Conquerors. A Critical Pedagogy against Empire. Rowman and Littlefield, New York McLeskey J. – Waldron, N. L. (2006): Comprehensive school reform and inclusive schools. Theory into Practice, 45, 3, 269–278. Measor, L. – Sikes, P. (1992): Gender and schools. Continuum International Mészáros György (2005): A „rossz arcúak” szava. a kritikai pedagógia kihívása. Iskolakultúra, 4, 84-101. Miliband, D. (2006): Choice and Voice in Personalised Education. In: Personalising Education, OECD CERI, 21-30. Mihály Ottó (1999): Esélyegyenlőség és differenciálás. Új Pedagógiai Szemle, 1. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1999-01-ko-mihaly-eselyegyenloseg Mitter, W. (1991): Comprehensive Schools in Germany: concepts, developments and issues. European Journal of Education, 26, 2, 155–165. Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyermekekben. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Nieto, S. (1998): Cultural Difference and Educational Change in a Sociopolitical Context. In: Hargreaves, A. – Liebermann (szerk.): International Handbook of Educational Change. Kluwer Academic Publishers, London, 418-439. OECD (2008): Innovating to learn, learning to innovate, CERI, OECD Publishing, Paris OECD (é.n.): The Definition and Selection of Key Competences: www.oecd.org/document/17/0,3343,en_2649_39263238_2669073_1_1_1_1,00.htm on key competences for lifelong learning. Official Journal of the European Union of the 30 December 2006.: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf Osher, D. – Quinn, M. M. (2003): Policies Matter: For Students, for Teachers, and for Better Outcomes, Preventing School Failure, 47, 2, 52-58. Paechter, C. (1998): Educating the other: gender, power and schooling. Routledge, New York. Popkewitz, T. S. (2000): Reform as the social administration of the child: globalization of knowledge and power, In: Burbules, N. C. – Torres, C. A. (szerk.): Globalization And Education. Critical Perspectives. Routledge, London, 157–186. Rawvid, A. M. (1983): Alternative schools as a model for public education. Theory into Practice, 22, 3, 190-197. RECOMMENDATION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF THE COUNCIL of 18 December 2006

Reezigt, G. J. (ed., 2001.): A Framework for Effective School Improvement. GION. Reynolds, D. – Ch. Teddlie (2000): The Future Agenda for School Effectiveness Research. In Teddlie, Charles – David Reynolds (eds.): The International Handbook of School Effectiveness Research. Falmer Press, New York, pp. 322–344. Riesman, D. (1973): A magányos tömeg. Közgazdasági és Jogi Kiadó, Budapest Rodriguez-Romero (2008): Situated pedagogies, curricular justice and democratic teaching. In: OECD: Innovating to learn, learning to innovate. CERI, OECD Publishing, Paris, 113–136. Sawyer, K. (2008): Optimising learning: implications of learning sciences research. In: OECD: Innovating to learn, learning to innovate. CERI, OECD Publishing, Paris, 45–65. Sclafani, S. (2002): No Child Left Behind, Issuess in Science and Technology, 3, 43-47. Shanahan, T. (2003): Research-based reading instruction: Myth about the National Reading Panel report, The Reading Teacher, 56, 7, 646-655. Sliwka, A. (2008): The contribution of alternative education. In: OECD: Innovating to learn, learning to innovate. CERI, OECD Publishing, Paris, 93–112. Stevens, L. P. (2003): Reading First: A critical policy analyses, The Reading Teacher, 56, 7, 662-668. Szabó Mária (2008): Pedagógiai fejlesztések módszertani ötlettára, OFI, Budapest Wiborg, S. (2007): The formation of comprehensive education: Scandinavian Variations. In: Franklin, B. M. – McCullogh, G. (2007, szerk.): The death of comprehensive high school: historical, contemporary, and comparative perspectives. Palgrave Macmillan, New York, 131–146. Willis, P. (1990): Common Culture. Open University Press, Milton Keynes. Woods, A. (2008): “:Mindössze három szóban el tudom mondani mindazt, amit a diverzitásról tudnod kell: mindenki... egy ... egyéniség”: A tanulói különbségek különböző értelmezéseinek jelentősége tanárok és tanárképzők számára. Iskolakultúra Online, 2, 165–175. http://www.iskolakultura.hu/iol/iol_2008_160-175.pdf Wraga, W.G. (1998). The comprehensive high school and educational reform in the United States: Retrospect and prospect. High School Journal, 81, 3, 121–134. Zsigmond Anna (1997): Hogyan tovább? Az érdekek és az oktatáspolitika konfliktusa az Egyesült Államokban. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=1997-07-vt-zsigmondhogyan.html Zsigmond Anna (2000): Követelményrendszer az Egyesült Államok közoktatásában. Helyzetkép 2000. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2000-10-vt-zsigmondkovetelmenyrendszer.html Zsigmond Anna (2002): Egy gyerek se maradjon le! Gondolatok az új amerikai http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2002-06-vtközoktatási törvény kapcsán. zsigmond-egy.html

Life Enjoy

" Life is not a problem to be solved but a reality to be experienced! "

Get in touch

Social

© Copyright 2013 - 2019 TIXPDF.COM - All rights reserved.