EMOCNI INTELIGENCE Co je to El a jak se dá zdokonalovat v životě dítěte tak, aby se stala jejich přirozeností po celý zbytek života


1 Univerzita Karlova Pedagogická fakulta EMOCNI INTELIGENCE Co je to El a jak se dá zdokonalovat v životě dítěte tak, aby se stal...
Author:  Jaromír Ševčík

0 downloads 1 Views 1MB Size

Recommend Documents


NÁČELNICTVO O CO SE JEDNÁ? KDO SE HODNOCENÍ ÚČASTÍ? CO SE HODNOTÍ? JAK SE HODNOTÍ? JAK DLOUHO TO MÁ TRVAT? JAK SI USNADNIT HODNOCENÍ? K DOTAZNÍKU?
1 NÁČELNICTVO HODNOCENÍ KVALITY Náčelnictvo je vrcholným orgánem Junáka v období mezi sněmy. Př&iacut...

Jak se staví, jak se v nich bydlí
1 únor březen Jak se staví, jak se v nich bydlí Accoya malý zázrak mezi dřevy Jak nezkazit interiér barvami ...

Jak se staví, jak se v nich bydlí
1 únor březen Jak se staví, jak se v nich bydlí Accoya malý zázrak mezi dřevy Jak nezkazit interiér barvami ...

ale jak tu všechno kolem vidíte, jen se porozhlédněte kolem sebe, tak je to tady
1 1... ne, pane doktore, byla bych strašně nerada, kdybyste si to mé neurovnané povídání nějak špatně...

Predátorské časopisy: praktiky jejich vydavatelů a jak se jim bránit
1 úvodník 5 Predátorské časopisy: praktiky jejich vydavatelů a jak se jim bránit Jiří Kratochvíl, Luk...

NSA se stala zdivočelým slonem
1 NSA se stala zdivočelým slonem Národní bezpečnostní agentura, která se sama označila za agenturu, shromažďuj&iacu...

Krása společného posuzování: Co jsme se naučili a jak dál
1 Krása společného posuzování: Co jsme se naučili a jak dál Konference o modelu PRIDE Praha, ČR Prezentujíc&...

Úvodní slovo. Pojďme se snažit, aby se dobročinnost a ochota pomoci stala přirozenou součástí života každého z nás
1 2 Obsah Úvodní slovo 1 Přehled obdarovaných organizací 2 Dodržování pravidla stanoveného pro omezen...



Univerzita Karlova Pedagogická fakulta

EMOCNI INTELIGENCE Co je to El a jak se dá zdokonalovat v životě dítěte tak, aby se stala jejich přirozeností po celý zbytek života

Emotional intelligence What is the EI and how it is possible to improve it in children's life to become their naturelism for the whole life.

Diplomová práce

Autor: Denisa Kuncová Vedoucí diplomové práce: PhDr. Helena Hejlová, Ph.D

Praha 2009

Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala samostatně, pouze s použitím literatury a zdrojů uvedených v části Použitá literatura a zdroje. Denisa Kuncová

Poděkování: Mé poděkování patří PhDr. Janě Staré,PhD., která mi pomohla v začátcích mé práce. Díky její podpoře a pomoci jsem se dokázala zorientovat ve svých myšlenkách. Dále bych chtěla poděkovat vedoucí mé práce PhDr.Heleně Hejlové Ph.D., která mi pomohla práci uvést do patřičné formy a dokončit ji a přivedla mě na spoustu dalších témat vhodných pro tuto práci. Za pomoc při praktické části jsem vděčná kantorkám na 1. stupni ZŠ Uhelný trh.

Anotace Emoční inteligence je schopnost vyrovnávat se změnami probíhajícími v životě, schopnost empatie, naslouchání, vnímání, pochopení pocitů ostatních i vlastních a jejich ovládání. V teoretické části budu analyzovat pozitivní a negativní vlivy, které působí na citový vývoj dítěte z okolního prostředí, především vlivy sociální. Uvedu doporučené techniky, jak s emoční inteligencí pracovat. Praktická část ukáže, jak je možné zpracovat metody do výukových činností tak, aby se daly použít ve výuce. Při soustavné práci učitele se opravdu emoční inteligence dětí dá rozvíjet.

Annotation Emotional intelligence is the ability to face up with changes in life, describes a concept that involves the ability of empathy, harking, perception, understanding of feelings, the ability of identifying, assessing and managing the emotions of oneself and the others. In the theoretical part I will analyze positive and negative factors effecting on children's emotional evolution from surroundings, especially social factors. I will present recommended techniques for working with emotional intelligence. Practical part will show how it is possible to modify methods into classwork activities. Methodical-systematical teacher's work can certainly develop emotional intelligence of children.

Klíčová slova

Key words

Emoce

emotion

Emoční inteligence

emotional intelligence

Rozvoj emoční inteligence

development of emotional intelligence

Empatie

empathy

Vnímání

perception

Vyrovnanost

sanity (equanimity)

Výukové činnosti

classwork activities

Obsah: /.

ČÁST - TEORETICKÁ VÝCHODISKA

6

ÚVOI)

6

CÍL PRÁCE

7

1. EMOCE A EMOČNÍ INTELIGENCE

8

1.1

VYMEZENÍ POJMU EMOCE

8

1.2

VYMEZENÍ POJMU EMOČNÍ INTELIGENCE

9

1.3

OBJASNĚNÍ INTELIGENCE EMOČNÍ, SOCIÁLNÍ A PRAKTICKÉ

13

1.4

MĚŘENÍ EMOČNÍ, SOCIÁLNÍ A PRAKTICKÉ INTELIGENCE

15

1.5

EMOČNÍ INTELIGENCE V SOUVISLOSTI S PRACÍ UČITELE

17

2.

VÝVOJOVÉ ETAPY DÍTĚTE

18

2.1

VÝVOJOVÉ ETAPY

20

2.2

VÝZKUMNÉ METODY VÝVOJOVÉ PSYCHOLOGIE

26

2.3

EMOČNÍ VÝVOJ VE VZTAHU K SOCIALIZACI DÍTĚTE VE ŠKOLE... 27

2.4

KLIMA TŘÍDY

30

2.5

CO BY MĚLY ZÍSKAT DĚTI

31

3

-

POHLED NA ROZVOJ EMOČNÍ INTELIGENCE VE ŠKOLE.

32

3.1 VZTAH MEZI ETICKOU (MRAVNÍ) VÝCHOVOU A EMOČNÍM ROZVOJEM DÍTĚTE VE ŠKOLE

34

3.2

HODNOTY

35

3.3

RODINNÉ ZÁZEMÍ A SPOLUPRÁCE SE ŠKOLOU

36

34 VÝCHODISKA PRO VZDĚLÁVACÍ STRATEGIE ZAMĚŘENÉ NA ROZVOJ El

37

3.5

KONKRÉTNÍ NÁMĚTY PRO PRÁCI UČITELE

39

3

DALŠÍ PODPŮRNÉ STRATEGIE

41

ODHADNUTÍ DÍTĚTE

44

KONKRÉTNÍ RAD Y PRO UČITELE.

45

-6

37 4

-

SHRNUTÍ

49

II- ČÁST - EMPIRICKO-DIDAKTICKÁ ČÁST.

50

1•

PŘEDMĚT A ÚKOLY VÝZKUMU

50

2.

SOUBOR VÝUKOVÝCH ČINNOSTÍ

50

3.

AKČNÍ VÝZKUM - ověření námětů: Test s vejci, Anketa, Empatie

52

4

4.

PŘEHLED NÁMĚTŮ NA VÝUKOVÉ ČINNOSTI PODPORUJÍCÍ El U DĚTÍ 54

SHRNUTÍ PRO PRAKTICKOU ČÁST.

<

ZÁVĚR

<

POUŽITÁ LITERA TURA A ZDROJE SEZNAM

PŘÍLOH

5

I.

ČÁST - TEORETICKÁ VÝCHODISKA

UVOD

O emocionální inteligenci se v současné době hovoří mnohem více než dřív. Jistě se o ní vědělo. Již dříve byl zaveden pojem emoční inteligence, ale až v posledních letech, s vývojem společnosti, se i emoce a emoční inteligence stala velice probíraným tématem. Nejprve se psychologové zajímali o emoce dospělých. Zkoumali reakce a chování v určitých situacích, jejich myšlenkové pochody, a tak logickou cestou došli ktomu, že velký vliv na naše emoce a jejich vývoj má dětství a okolní vlivy. O emoční inteligenci se proto dnes mluví především v souvislosti s výchovou dětí a vzdělanosti rodičů a učitelů, jelikož co se naučíme v dětství, si odneseme do dospělosti, a to alespoň z převážné většiny. Proto je důležité přizpůsobovat se okolním vlivům už od narození. S pomocí rodičů a učitelů můžeme dětem pomoci zvládat lépe stres dnešního života a usnadnit zapojení do společnosti. Výchova dětí se za poslední roky změnila, a to za poslední tři generace velice výrazně. I v souvislosti se změnami politické situace. Jisté je, že čím větší máme svobodu, tím méně máme času. A z toho plyne, že máme i méně času na výchovu svých dětí. Mnohem častěji se děti v dnešní době baví díváním se na televizi, nebo hraním na počítači, namísto her venku v kolektivu, čímž se snižují možnosti komunikace s ostatními a tím i rozvoj emocionální inteligence. Snad každý rodič si pokládá otázku, jak vychovávat své dítě. Otázka to není jednoduchá a proto bychom svou výchovu měli podpořit radami odborníků, a to nejen tehdy, když už si nevíme rady. Problémům můžeme předcházet. Existuje množství literatury, ze které můžeme čerpat inspiraci. Bylo by proto dobré, podpořit výchovu i metodami a výukovými činnostmi pro rozvoj emoční inteligence. Popřípadě se domluvit s učiteli na společné dlouhodobé, vlastně trvalé práci. Důležité je, jak pro nás, tak pro děti, spolu vycházet. Hned po narození dát dítěti pocit „pozitivního přijetí". Jedním z hlavních faktorů výchovy je způsob, jak vychovávat své dítě, aby bylo šťastné, spokojené a vyrovnané. To může být pouze s podporou rodičů a učitelů. Je důležité si položit ještě jednu důležitou otázku, kterou si pokládá i hodně filosofů a Psychologů. Zmiňuje se o ní i Iva Stuchlíková (2002): bezpochyby provokující zůstává otázka, zda bychom měli emoce vědecky zkoumat. Cožpak moudrost předků obsažená v uměni, filozofii či lidové tradici nestačí? Emoce jsou přeci výsostně subjektivní,

velmi křehké a

prchavé jevy. Jaký má smysl vědecky studovat lásku nebo smutek?...Seznámeni s řadou velmi 6

důvtipných paradigmat,

v rámci nichž psychologové emoce zkoumají,

může naopak velmi

rozšířit osobní pohled na to, co emoce jsou, a značně obohatit chápáni toho, jakou roli hrají v našem životě."

CÍL PRÁCE Práce je zaměřena na zjištění, co vše ovlivňuje emocionální cítění dítěte. Speciálně se práce zaměřuje na problematiku rozvíjení vlastního sebecítění, orientaci ve svých vlastních myšlenkách a pocitech u žáků primární školy.

Dále se zaobírá tím, jakou roli v rozvoji emocionálního cítění dítěte může sehrát učitel v návaznosti na rozvoj tohoto cítění v rodině a v dětské skupině - zlepšení vztahů mezi dětmi (žáky) navzájem, mezi dětmi a rodiči, mezi dětmi a učiteli.

V úvodu teoretické části budu analyzovat pozitivní a negativní vlivy, které působí na citový vývoj dítěte z okolního prostředí, především vlivy sociální. Uvedu náhledy autoru, kteří se tímto tématem zabývají. Budu se zabývat otázkami pomoci ze strany dospělých už od prenatálního období. Zmíním se o vytváření pozitivního prostředí ve třídě s pomocí rodičů, kteří v této „práci" hrají nezastupitelnou roli. O metodách a z nich plynoucích výukových činnostech, které pomáhají emocionální cítění rozvíjet, a snižovat počet problémových situaci a nadměrné stresové vypětí při rozhovorech s rodiči.

V praktické části se objeví již ověřené metody, které se dají využít ve škole jako výukové činnosti pro rozvoj úrovně emocionální inteligence dětí.

Věřím, že minimálně rozšířím svůj obzor poznatků a v lepším případě přenesu něco ze své iniciativy i na učitele ve svém okolí.

7

1. EMOCE A EMOČNÍ INTELIGENCE Tato kapitola se věnuje teoretickému vyjádření emocí a emoční inteligence. Každý z autorů východisek a definic popisuje emoce i emoční inteligenci trochu odlišně. Proto zde pro srovnání uvádím více názorů. Nejprve definuji emoce, jelikož ty jsou základem pro emoční inteligenci.

1.1

VYMEZENÍ POJMU EMOCE

Pokud chceme hovořit o emocionální inteligenci, bylo by vhodné definovat i pojem emoce. Stuchlíková (2002) ve své práci definovala emoce ve spolupráci se svými kolegy: „S Carlsonem a Hatfieldovou bychom mohli emoci pracovně vymezil jako zčásti dědičnou a Zčásti získanou predispozici reagoval prožitkově,

fyziologicky

a behaviorálně na změny

určitých vnitřních a vnějších proměnných." Ve stejné práci uvádí pro srovnání i definici Levensona (1994; in Stuchlíková, 2002), který má v podstatě stejný názor, jen trochu jinak řečený: „Z evolučního hlediska emoce - podobně jako řada našich fyzických vlastností a psychických procesů - reprezentují v čase ověřené řešení problémů adaptace. Emoce patrné vznikly proto,

že

efektivně koordinují odlišné systémy reakce

fyziologický',

prožitkový,

výrazový) a lak nám pomáhají reagoval na důležité vý'zvy nebo příležitosti v prostředí." V encyklopedii Diderot (1999) se uvádí tato definice emocí: jsou to „subjektivní zážitky charakterizované libostí nebo nelibostí (radost, hněv aj.), provázené fyziologickými změnami (svalového napětí, krevního tlaku, srdečního tepu apod.) a projevující se v chování, zejm. mimikou a pantomimikou. Vznikají v souvislosti s uspokojováním potřeb, podněcuji kakci (vzdalování či přibližování se zdroji libosti nebo nelibosti). Jsou charakterizovány intenzitou (cit, nálada, afekt, vášeň) nebo trváním (afekt oproti náladě). Bývají vázány na objekt (citový vztah) nebo jsou neurčité (citový stav). Rozlišují se emoce vyšší (láska, soustrast), emoce nižší ( afekt, vztek); podle toho, kčemu se vztahují, se dělí na emoce intelektuální (radost z poznání), estetické (z uměleckého díla), etické (z pomoci druhému) a podobně." Z Oxfordského slovníku uvádí definici Daniel Goleman (1995), kde jsou emoce definovány jako Jakékoliv rozrušení nebo znepokojení mysli, pocit, vášeň, stav jakéhokoliv mentálního rozrušení či rozčílení". On sám však používá slovo emoce k označení pocitů a s nimi spojených myšlenek, psychických a fyzických stavů, a také řady pohnutek k určitému jednáni."

8

Plutchik (in Shapiro, 1998) tvrdí, že „sírách, hněv, radost, smutek, přijetí, odpor, předtucha

a překvapení jsou primárními

emocemi,

které jsou

spojeny s charakteristickou

podnětnou událostí, kognitivním hodnocením, chováním a adaptivním účinkem ".

Emoce jsou tedy schopnost reagovat na změny a vyrovnávat se s nimi a řešit problémy v určitém prostředí a čase. Proto tedy pro toho, kdo zvládá své emoce, pro toho je jednodušší komunikace s ostatními ale nemusí být jednodušší život ve společnosti, protože si uvědomuje a připouští více věcí, než ostatní. Společnost se také neustále mění. Člověk s emoční inteligencí se snaží v té změně nevidět tragédii, se kterou se nikdy nevyrovná, ale pokrok, kterému se přizpůsobí. Je však už dlouhá léta otázkou, které emoce jsou primární (základní spektrum citů) a které sekundární (vznikly míšením těchto primárních emocí). Kategorizace emocí je tudíž složitá, jelikož některé emoce obsahují více druhů pocitů. Do primárních emocí bychom mohli zařadit: hněv, smutek, strach, radost, lásku, překvapení, rozhořčený odpor, hanbu, aj. Do sekundárních pod ně spadající pocity, jako jsou na příklad zuřivost, hrubost, nenávist, zloba aj. patřící do primární skupiny hněvu, nebo přátelství, důvěra, tolerance, vřelost, laskavost, aj. jež patří do skupiny lásky. Při tomto rozporu bychom se alespoň zčásti mohli opřít o výzkum Paula Ekmana (1993, in D.Goleman 1997), který zjistil, že specifický obličejový projev čtyř emocí (strachu, zloby, smutku a potěšení) rozlišují lidé ve všech kulturách stejně. Daly by se tedy brát za univerzální. Ale Ekman zároveň varuje, že mohou existovat další základní emoce, které nejsou spojeny s charakteristickým výrazem tváře (např. spokojenost), nebo jak uvádí Goleman žárlivost, která je variací hněvu, ale obsahuje v sobě také smutek a strach. I já se tedy přikláním k Ekmanově teorii klasifikace emocí, kterou je zastánce i D

Goleman. Tj„ že hlavní emoční kategorie - hněv, smutek, strach, potěšení, láska a

zahanbení obsahují nějaké jádro, ze kterého se odvíjejí další pestré pocity.

12

VYMEZENÍ POJMU EMOČNÍ INTELIGENCE

Emoční inteligence se nejčastěji definuje jako schopnost vnímat, vyjadřovat, chápat a usměrňovat vlastní emoce i emoce druhých lidí. Shapiro (1998) popisuje význam EQ prostřednictvím tvůrců názvu: „Salovey a Mayer Poprvé definovali emoční inteligenci jako

„součást sociální inteligence,

která zahrnuje

schopnost sledovat vlastní i cizí pocity a emoce, rozlišovat je a využívat těchto informaci ve

9

svém myšlení a jednání." Nesouhlasí s používáním pojmu EQ jako synonyma pro emoční inteligenci v obavě, že by to lidi svádělo k domněnce, že existuje nějaký test na měření EQ nebo že to je měřitelná veličina. „Ale skutečností zůstává, že i kdyby nikdy nebylo možné EQ měřit, přesto to vždycky bude významný pojem. I když nemůžeme snadno měřit většinu osobnostních a sociálních rysů, jako je laskavost, sebevědomí nebo úcta k druhým, můžeme je v dětech rozpoznat a uznat, že jsou důležité. "'

„Snad nejvýznamnější rozdíl mezi IQ a EQ je ten, že EO je mnohem méně geneticky zatíženo, což poskytuje rodičům a vychovatelům příležitost navázat tam, kde příroda skončila, a zvětšit šance dítěte na úspěch." Podle zakladatelů pojmu, Petera Saloveye z Harvardovy univerzity a Johna Mayera z New Hampshirské univerzity, jsou z emočních vlastnosti důležité pro dosažení úspěchu tyto: •

vcítění



vyjadřování a chápání pocitů



ovládání nálady



nezávislost



přizpůsobivost



oblíbenost



schopnost řešení mezilidských problémů



vytrvalost



přátelskost



laskavost



úcta (InShapiro, 1998)

Sternberg,

R. J.(1985) o emocionální inteligenci říká, že nahrnuje schopnost

uchopení, pochopeni a

vypořádáni se s

každodenními povinnostmi." Což by

se

dalo

převysvětlit tak, že El je vlastně schopnost zvládat životní „strasti" i normální běh života. ° á l e Sternberg (1985) uvádí, že El je „účelné přizpůsobení se, formování se a vybírání si skutečného světa (běžný život), v

vybíráni si prostředí vhodného právě JEMUCož si můžeme

yložit tak, že člověk, který má emocionální inteligenci, je schopen se přizpůsobit prostředí.

' Shapiro používá zkratku pro emoční inteligenci EQ, ale v zásadě se jedná o lo samé jako je El. Je to odvozene IQ, kde je význam prostě inteligence. (Pozn.D.K.)

od

10

ve kterém žije. A pokud mu naprosto nevyhovuje a má tu možnost (v dospělosti), vybere si jiné prostředí, ve kterém bude žít. Když zvolí přizpůsobení se, musí nějakým způsobem formovat sám sebe, pracovat na sobě tak, aby byl v tomto prostředí spokojen. Pro Sternberga je slovo účelné důležité, a tak své mínění popisuje dopodrobna takto: ... „účelné znamená, že inteligence je směřována k cílům, ačkoli mohou být nejasné nebo neuvědomělé". To znamená, že inteligence je vyjádřením určitých pokusů přizpůsobit se určitému prostředí. Dá se říct, že tato inteligence - emocionální - je používána v běžném životě. Lidé s tímto typem inteligence se dokáží přizpůsobit prostředí nebo ho tvarovat. Tento typ může být nazýván „Street-smarts". Nejsou důležité jen duševní schopnosti, ale i postoje a emocionální faktory, které mohou ovlivňovat inteligenci - jsou změřitelné. Tento typ inteligence je kombinace více faktorů: a) přizpůsobení se prostředí za účelem dosažení cílů, b) změna prostředí za účelem dosažení cílů c) v případě, že a) ani b) nefungují přejít do nového prostředí, kde mé cíle můžou fungovat". Emocionální inteligence má více rovin.

Což je tvrzení i Sternberga (1985). Jejím

základem je pochopení sebe sama (jak také rozumět druhým, když nerozumíme sami sobě). Emocionálně inteligentní člověk dokáže kontrolovat své pocity, najít kompromis mezi stavem přílišného propadání citům a přehnanou odtažitostí. Emocionální inteligenci lze nyní měřit pomocí EQ, tedy jakéhosi ekvivalentu IQ. Vztah těchto dvou kvocientů není jasný. Jisté jsou dvě věci: za prvé nejde o nepřímou úměrnost, a za druhé EQ se může na rozdíl od IQ v průběhu života zvyšovat. S poslední větou by asi nesouhlasili autoři prací o IQ, kteří uvádí, že IQ se dá také v průběhu života zvyšovat. Proto jako další uvedu autory, kteří se alespoň částečně zabývají srovnáním inteligencí. Podle internetových stránek E. L. Thorndike pomocí výzkumů týkajících se

inteligence zjistil, že lidé dosahující vynikajících výsledků v IQ testech vůbec nemusí být mezilidsky chytří ani úspěšní. A protože dosavadní náhled na inteligenci mu přišel jako nedotknutelný, zavedl pojem sociální inteligence, přičemž ovšem dlouhou dobu byla sociální inteligence

chápána jako jakási

schopnost ovlivňovat

druhé

či

dokonce

schopnost

manipulovat druhými. Postupně se navíc ukázalo, že sociální procesy nejsou jednoduche "hry", ale že kromě těch prvoplánově předvídatelných racionálních souvislostí hrají klíčovou 11

roli emoce, city. A to samozřejmě do tehdejšího konceptu inteligence nezapadalo. Vždyť city bývají většinou uváděné jako pravý protiklad k inteligenci, "rozumu". Pro úspěšné řešení sociálních situací zpravidla člověk potřebuje i schopnost porozumět emocím a umět s nimi pracovat ve svůj prospěch. Málokdo má schopnosti zpracování různých obsahů jako v IQ testech vyvážené. Je dokonce běžné, že lidé, kteří excelentně zpracovávají abstraktní obrazce, selhávají v řešení sociálních situací a obráceně. Komplexu schopností řešit sociálně-emoční obsahy myšlení říkáme sociální a emocionální inteligence. Podle Daniela Golemana (1997) jde o ty nejstarší vlastnosti, kterými lidstvo disponuje. Jsou to schopnosti, které nám v profesním i soukromém životě umožňují podávat nadstandardní výkony. Byl-li dříve kladen důraz na IQ, pokud šlo o odhad úspěšnosti člověka v životě, dnes je rozhodujícím faktorem právě emocionální inteligence. El je nám dána už od narození a spočívá na pěti základech: vnímání sebe sama, motivaci, sebekontrole, empatii a sociální schopnosti. Podle Golemana existuje souhra mezi emocionální inteligencí a racionální inteligencí (IQ). Nelze je od sebe oddělovat a vzájemně se ovlivňují. „Citový život je oblast, kterou je možno se stejně jako členi či psaní naučit a která vyžaduje specifické znalosti. Jak šikovný je v ní člověk, rozhoduje o tom, zda bude mít v životě úspěch. Emocionální inteligence je jakási „meta"

vlastnost,

na

níž závisí, jak budeme schopni

využívat ty další, mezi nimi i intelekt." R. Sternberg má ještě jednu teorii a to „Trojitou teorii", kdy dělí inteligenci na tři složky - Triarchic Theory (1.„myšlenkové pochody", 2. reakce na nové situace a 3. sociální inteligence = „obratnost v mezilidském vztahu"). Nedá se říct, že by platila rovnost mezi sociální inteligencí a emocionální inteligencí. Zatím toto nikdo nepotvrdil, ale vlastně schopnost udržovat pozitivní mezilidské vztahy je výsledkem emocionálního cítění. Člověk musí nejprve pracovat sám na sobě, aby mohl mít hezké vztahy s ostatními.

Psycholog D. Wechsler, tvůrce dalšího z testů inteligence, říká, že "inteligence je vnitřně členitá a zároveň globální schopnost účelně jednat, rozumně myslet a efektivně se vyrovnat se svým okolím". (In Shapiro, 1998) S čímž bychom mohli ztotožnit i názor Piagetův, který inteligenci definuje jako »adaptaci,

tedy určitou rovnováhu mezi akomodací a asimilací - tedy

"lidsky řečeno"

rovnováhu mezi tím, jak se dotyčný přizpůsobí vlivům okolí a tím, jak si okolí přizpůsobí s

°bě. Inteligence ovšem také může být chápána jako určitá operační bohatost, případně jako

~ jednoduše řečeno - schopnost učit se". (tamtéž)

12

Emocionální inteligence je tedy především schopnost vnímat pocity své i pocity druhých a umět je pochopit a usměrnit, přizpůsobit se změnám v okolí (nebo ho tvarovat), které se dějí neustále a zároveň se s nimi vyrovnávat. Je to schopnost zvládat životní překážky ale zároveň i normální běh života. Pokud má člověk emocionální cítění, je schopen udržovat pozitivní mezilidské vztahy, což je pro spokojený život nesmírně důležité. Faktory jako je empatie, vyjadřování a chápání svých pocitů, ovládání nálady, přizpůsobivost, přátelskost, laskavost, úcta a schopnost řešení mezilidských vztahů jsou základem pro emoční inteligenci a proto právě tyto faktory já budu pozorovat a v této diplomové práci se jimi zabývat.

Většina autorů se tedy shoduje, že emocionální inteligence je schopnost vyznat se ve vlastních i cizích pocitech a emocích. Zároveň je to umění pracovat s okolním prostředím tak, aby se v něm člověk cítil dobře. Je vyjádřena přizpůsobivostí se na různé okolní vlivy.

Přizpůsobení se prostředí, popř. přizpůsobení okolí sobě samému. Celé pojetí emocionální inteligence je samozřejmě hlubší.

Dá se vycítit ze Saloveyova, Mayerova a

Shapirova přístupu. A ostatní k tomuto názoru ještě dodávají tvrzení, že emocionální inteligence nám umožňuje dosahovat úspěchu jak v soukromém, tak pracovním životě.

Pro účely této práce budeme rozumět emocionální inteligencí schopnost vnímat, vyjadřovat, chápat a usměrňovat vlastní emoce i emoce druhých lidí. Je to introspektivní schopnost náhledu na sebe sama. Uchopení, pochopení a vypořádání se s každodenními Povinnostmi. Účelné přizpůsobení se, formování se a vybírání si vhodného prostředí.

Z důvodu občasného zaměňování emoční inteligence s inteligencí sociální, budu další kapitolu věnovat popisu těchto inteligencí a inteligence pracovní, která s nimi úzce souvisí.

1.3

O B J A S N Ě N Í I N T E L I G E N C E E M O Č N Í , SOCIÁLNÍ A PRAKTICKÉ Z výše zmíněného víme, co je to emoční inteligence (El) Nebylo však řečeno, že

vlastně všechny modely El tvoří jádro, jehož součástí jsou intrapersonální komponenty (např.

13

regulace nálad, zvládání stresu) a interpersonální komponenty (např. vnímání emocí, sooalm dovedností). kognUmňch

.AHernafM a

p»s
mkognumuch

pHpoUW.

složek.

*

které jsou

El

p t M e

.úkladem

emoeí

širokou a

které

kons.elac, ke

tnent

sebepopisnými dotazníky (např. Ba,-On,2000)." (Schulze, 2007).

Sociáln i in teligen ce (SI) sociální inteligence byla snad poprvé popsána v roce 1920 Thomdikem jako výkonný konstrukt. Spolu s abstraktní, verbální, praktickou a nebo mechanickou in,el,gene, byla sociální

inteligence

intelektových

vnímána jako jedna ze vzájemně propojených,

schopností.

ale oddelenych

Sociální inteligence má konkrétně vztah ke schopnost.

porozumět lidem, jednat s nimi a reagovat na ně. K sociální inteligence neodmyslitelně patří i Gardner (1993). který popsal tři kategone inteligence: 1. vztahující se k objektu, 2. nezávislá na objektu a 3. vztahující se k lidem. Do této třetí kategone spadají interpersonáluí a intrapersonální inteligence. Obe se zaměřují na schopnost porozumět ostatním a reagovat na ně. Druhá z nich má vztah k utvářen, správného vnímání sebe samého a může být následně využtta k účinnému plánován, a směřování vlastního života. Měřit sociální inteligenci můžeme metodám! založenými na měření výkonu a sebepopisnými metodám!, které zachycují různé kognitivní a behaviorální proměnně. (Schulze, 2007)

Praktická inteligence (PI) Schopnost vypořádávat se s problémy reálného života je výsledkem praktické inteligence. Formálnější definice zní: „Inteligence, která slouží k nalezení optimálnější "taveni jednotlivce

na

nároky jeho

prostředí,

přizpůsobení

se

prostředí,

změně

(Čt

formování) prostředí či výběru odlišného prostředí" (Hedlund a Sternberg, 2000). Jelikož PI je schopnost řešit reálné problémy na rozdíl od teoretických problémů, činí to z ní predikátor úspěchu v životě. Studie PI obsahují zkoumání implicitních znalostí a dovedností řešit Praktické problémy.(Schulze, 2007)

14

Pokud shrneme informace o emoční, sociální a praktické inteligenci, lze usuzovat, že

kombinace sociální a praktické inteligence vytváří inteligenci emoční, která obsahuje většinu jejich složek a faktorů. Emoční inteligence se ještě navíc oproti SI a PI zabývá procesy vnitřní regulace (regulace nálad, zvládání stresu), čímž se jeví jako silnější konstrukt a SI a PI nejsou brány jako emoční konstrukty. PI však může určité vnitřní vlastnosti získat cestou dobré socializace. SI si spíše vykládáme jako znalost sociálních pravidel a konvencí. Odlišuje se od El ale v různých souvislostech s konfliktním chováním, kdy SI pozitivně koreluje s nenásilným řešením konfliktů a zároveň s agresivním chováním. Zatímco v El empatie je silněji spojena s neagresivními strategiemi řešení.

Dělíme je ale

nadále zvlášť kvůli jejich podrobnému zkoumání a popisu.

14

MĚŘENÍ

EMOČNÍ,

SOCIÁLNÍ

A

PRAKTICKÉ

INTELIGENCE Měření El je velmi diskutabilní už jen proto, že každý vyrůstá v jiném sociálním prostředí a na každého tudíž působí jiné okolní vlivy. Můžeme využít úkoly zaměřené na rozpoznávání výrazu tváře, z čehož můžeme správnou odpověď získat poměrně jednoduše. Zatímco řešení problému ve složité sociální interakci už tak jednoduché není. Dalším zpochybnitelným bodem jsou autoři, kteří navrhují kritéria skórování. Nevíme zda-li jsou skutečnými odborníky na emoce.

Existují dva navržené systémy: expertní skórování

(k tomuto účelu se používá metoda expertního skórování, kdy správné odpovědi definují lidé s vysokým výkonem v dané oblasti) a konsenzuáJní skórování. Druhé jmenované skórování m

á výhodu vtom, že definuje správnou odpověď jako nejčastěji viděnou reakci velké

normativní skupiny. Můžeme zde využít různé normy např. podle věku, pohlaví a kultury, ale i tak platí výše zmíněné, že ignoruje situační a kulturní vliv a že je ji možné využít u jednodušších emočních problémů. (Matthews a kol. 2002) Nejběžněji využívanými metodami je pozorování a dotazníky, které jsou všeobecně reliabilní a lze je jednoznačně skórovat. Dodnes není jasné, jestli by se měla emocionální inteligence měřit nebo ne. Alespoň nějaké vlastnosti nebo předpoklady emocionálního cítění se určitě dají poznat podle zachování se v určitých situacích. To by znamenalo, že kdybychom chtěli někoho pozorovat a jistit jeho stupeň emocionálního cítění, museli bychom tyto situace navodit uměle a

15

s psychology si stanovit kritéria chování v těchto situacích. Ale vždy existuje riziko, že člověk, který ví, že je pozorován, se zachová jinak než v běžném životě. Sternberg (In Shapiro 1998) proto uvádí jeden způsob měření El, kde se pozorovaný člověk vlastně necítí být pozorován ani zkoušen. Problém se neaplikuje na něj osobně, ale na někoho jiného, a dotyčný má poznat, co se děje. Např. má ze svých pocitů uhodnout správný pár...: ....

„pro

měření emocionální inteligence je

dekódují neverbální informace,

na příklad:

vhodné

pozorovat

„Můžete mi říct,

aspekty jako: jak lidé

který pár je skutečný?"

(In

Shapiro, 1998). Tím je myšleno, že máte uhodnout, vycítit, který pár k s o b ě patří

ve

skutečnosti, když prohodíte partnerské dvojice třeba mezi čtyřmi páry.

I při měření SI využíváme metody jak výkonové, tak sebepopisné. V současné době jsou metody zachycující SI založeny buď na sebepopisu, nebo zprostředkovaně neformálním měřením vycházejícím z pozorování, rozhovorů či ze záznamů. Jedním z testů je například rovnání obrázků v dětské i dospělé verzi testu podle posloupnosti děje a jeho možnostech. Tato metoda ale není zastávána všemi odborníky. Proto jsou doporučovány lepší metody a to: sběr dat a to i osobních záznamů, pozorování, ukázky prací a sebepopisné záznamy jsou brány jako všeobecně reliabilní metody.

Pro měření praktické inteligence byla vyvinuta řada testů, které mají obecně dobře definovaný postup skórování v testech řešení praktických problémů. K PI patří i implicitní znalosti, se kterými už je měření stejně problematické jako v případě skórování výkonu v El nebo SI. Typický test implicitních znalostí zahrnuje volbu či řazení alternativních možností průběhu jednání při konfrontaci s nějakou situací v práci, což vede k nutnosti definovat správnou volbu. K tomuto účelu se opět používá metoda expertního skórování, ale oproti El máme dostatek objektivních kritérií, která umožňují identifikovat odborníky. Možnost, která se nám nabízí při skórování, je zkoumat rozdíly mezi odpověďmi odborníků a odpověďmi meně odborně vystudovaných skupin.

Co se týče měření těchto třech složek inteligence, spíše bych se přikláněla k tomu, že Prozatím neexistují přesné metody k jejich měření, ze kterých bychom mohli vyvodit jasné východisko a stanovisko k problému.

Zkoumat

a do tabulky zapsat můžeme:

16

Štěstí, životní spokojenost, osamělost, náchylnost k depresím, velikost sociální sítě, kvalita sociální sítě, konzumace alkoholu (lidí s vysokou El by měli být přístupnější doporučením týkajícím se konzumace alkoholu a nepoužívat ho jak prostředek ke zvládání stresových situací a nálad), cvičení, sebepopis zdraví, počet návštěv u lékaře, využití alternativních forem léčby, zdravá strava...

1.5

E M O Č N Í I N T E L I G E N C E V SOUVISLOSTI S PRACÍ U Č I T E L E Učitel hraje nezastupitelnou roli v životě dítěte. Je pro něj autoritou a mnohdy i

vzorem a právě proto má na dítě velký vliv. Tento vliv musí využít pozitivním působením na dítě. Emočně vyzrálý učitel může děti mnohé naučit. Děti se zpočátku učí především nápodobou, proto je nezbytné správné chování učitele. Pokud je učitel emotivně citlivý, děti toto chování v určitých situacích budou kopírovat. Je potřeba, aby učitel v dětech rozvíjel pocit bezpečí. To se dá přirovnat k důležitosti pozitivního přijetí u matky. Je to vstupní bod k otevřené komunikaci. Učitel by se měl zaměřit na výuku, kde se děti naučí řešit problémy, zvládat stres a negativní emoce, vnímat emoce jak své tak druhých, regulovat emoce a schopnost podívat se na věci z pohledu druhého člověka, což můžeme nazvat empatií. Je důležité problém pojmenovat. Pak se s ním dá lépe pracovat. Učitel by měl tedy dětem pomoci poznat své pocity a pojmenovat je. Měly by dostat základní informace o emocích a emoční inteligenci, neboť díky orientaci v tomto tématu, se pak lépe zorientují ve svých pocitech a budou vědět, jak je ovládnout, nebo alespoň, co ty pocity znamenají. Dá jim to určitý nadhled oproti tápání v neznámu. Na dítě po celé jeho dospívání působí hodně okolních vlivů. Ten nejdůležitější je rodina. Rodinu a rodiče nikdo změnit nemůže, ale učitel může alespoň z části kompenzovat nedostatky v ní. Ovlivňují ho z velké části i sourozenci. Je znát, jestli má dítě staršího bratra či sestru, jestli je jedináček, jestli on je ten nejstarší. Na dítě mají zajisté vliv i spolužáci, společnost a místo, ve kterém se pohybuje a vyrůstá. Úkolem učitele je vést žáka správným směrem, ale tak, aby si tu správnou cestu vybral sám a pak se na ní dokázal pohybovat.

Učitel by měl spolupracovat s rodiči. To je mnohdy těžký úkol, neboť rodičům do jejich stylu života mluvit nemůžeme. Ale můžeme jim poradit, jak pracovat s dítětem. Sam rodič třeba nemá ponětí, že má dítě problém, nebo že by pro něj mohl udělat více.

17

Ze stovek studií jasně vyplývá, že to, jak se rodiče chovají ke svým dětem (zdali lhostejně nebo pozorně; zda vyžadují přísnou kázeň nebo zda spíše soucitně chápou situaci dítěte apod.), má hluboké a trvalé následky pro citový život dítěte. Avšak teprve nedávno se objevily také vědecké studie dokazující, jak je pro dítě nesmírně prospěšné mít citově kultivované rodiče. Pomoct a poradit, jak být citově kultivovaný rodič, může právě učitel. Může rodičům vysvětlit některé pocity a reakce dítěte a ukázat, jak s nimi pracovat. Říci, které jsou naprosto nevhodné a které naopak v dítěti podporovat. Rodiče musí brát city svého dítěte vážně a snažit se pochopit, co ho právě rozrušilo..(„Zlobíš se , protože ti Terezka řekla něco ošklivého?"), pomáhat dítěti nalézt pozitivní způsoby, jak svoje emoce ztišit („Nemusíš ho hned uhodit. Hraj si chvilku s jinou hračkou sám a až budeš chtít být zase s ním, tak za ním jdi.") Škola může pro rodiče pořádat kurzy emoční inteligence, kde budou rodičům tyto rady předávány. Účastnit by se jich měli i psychologové, kteří popřípadě zodpoví otázky týkají se konkrétních problémů s dětmi a dohromady zkusí vymyslet postup ke zlepšení komunikace mezi rodiči a dětmi. Tím se zlepší i vztah rodiče a učitele, neboť rodič uvidí výsledky učitelova snažení.

2.

VÝVOJOVÉ ETAPY DÍTĚTE Kapitola se zabývá možnostmi využití konkrétních poznatků vývojových etap dítěte v

Práci učitele při rozvoji emoční inteligence dítěte. Těmito faktory se zabývá vývojová Psychologie. Proto zde nejprve uvádím definici psychologie jako takové. Psychologie je věda o duševnu (psychice), o duševních jevech. Nelze ji omezovat na jevy vědomí, neboť existují i jevy, které si bezprostředně neuvědomujeme. Právě tyto jevy významně ovlivňují naše jednání. Zpravidla tedy bývá psychologie definována jako věda o chování a prožívání. Psychologie a základní poznatky o ní, jsou nezbytné k práci s emoční inteligencí. Je třeba znát vývojové etapy dítěte a typické znaky pro tato období. A to z toho důvodu, že v každém období se vyvíjí u dítěte jiné vlastnosti. Právě vývojová psychologie dokazuje, že v

každé fázi vývoje jsou odlišné akcenty. Díky ní si můžeme ujasnit charakteristické

vlastnosti dítěte a práci na emoční inteligenci tomu přizpůsobit. Obzvláště do jedenáctého až

18

dvanáctého roku dítěte je nezbytné podporovat citový vývoj dítěte. Jedna z nejdůležitějších a nejtypičtějších vlastností emoční inteligence je například schopnost empatie. Poznatky z vývojové psychologie nám řeknou, kdy se u dítěte přirozeně rozvíjí, kdy může být rozvíjena někým (rodič či učitel) a kdy může být inhibována. Vzhledem k tomu se i v praktické části budu zabývat zkoumáním a rozvojem emoční inteligence, kde je na místě inspirovat se výzkumnými metodami, které vývojová psychologie v této oblasti používá a posoudit do jaké míry jsou využitelné v práci učitele. Pro správný vývoj dítěte je třeba vytvářet optimální podmínky v rodinách i školách. Pomoci jim jak ve chvílích, kdy nastane problém, tak i za „normálních" okolností. Pokud se zaměříme například na vlastní subjektivní prožitky jako je hněv, můžeme jej ovlivnit, když jej

budeme pozorně sledovat.

Ale je velice těžké být nestranným

pozorovatelem v případě, kdy se něco dotýká nás osobně. Těžko umíme vyjádřit to, co právě cítíme a prožíváme. V takovou chvíli je náš jazyk skoro jedinou formou možného sdělení, ale vyvstává zde otázka, jestli každý člověk používá stejná slova pro stejné pocity. Různí lidé běžně užívají stejné slovo pro různé duševní stavy a různá slova pro stejný stav. Je proto těžké > pro výzkum El stanovit nějaké měřitelné testy či rozhovory. Pro alespoň částečně přesnou analýzu El dítěte je nutno spolupracovat s odborníky snad ve všech sférách věd. Dospělý jedinec s rozvinutou inteligencí a emočním cítěním se sám nad sebou může zamyslet a snažit se najít své chyby s pomocí odborníků, jde o tzv. sebepozorování - přijímá slovní výpovědi o vlastních prožitcích v dotaznících, v řízených rozhovorech, v experimentu apod. U dítěte je tato práce o to složitější, že ono samo nám nemůže nijak pomoci, protože také hodně věcem ještě nerozumí. Ale na druhou stranu je práce s dítětem v něčem jednodušší, jelikož dítě o svých pocitech nelže, pokud nemá strach z odpovědi.

Předmět vývojové psychologie je pro nás velice pomocný a inspirativní. Pomáhá nám nahlédnout do nestatického chování a prožívání ovlivněného v různých etapách života a v různých situacích. Musíme brát v potaz „ustavičný tok prožívání", jehož součástí je i aktuální duševní stav. Z toho plyne, že každý aktuální duševní stav, je ovlivněn děním okolo nás. Vývojová psychologie se zabývá právě zkoumání změn chování a prožívání v časovém Průběhu. Existují čtyři předmětné okruhy „obecné" vývojové psychologie podle časového měřítka, které můžeme využít. Takto je rozlišuje Schmidt (in Langmaier, 2006):

19

1.

Studium fylogeneze psychiky - založené především na pozorování a srovnávání

chování různých druhů živočichů na rozdílném stupni evoluční řady. Etologie jako srovnávací biologie chování se opírá především o pozorování chování zvířat v přirozených životních podmínkách - např. při zajišťování výživy vyhledáváním potravy nebo napadáním kořisti... 2.

Studium antropogeneze psychiky - vývoj duševna u lidí, tedy v nižných historických

etapách a v různých civilizačních okruzích. Nověji se rozvíjející psychohistorie formuluje zpravidla své hypotézy úžeji vzhledem k určitému kulturnímu okruhu. 3-

Studium ontogeneze psychiky člověka - v nejširším pojetí od jeho početí až do smrti.

4.

Studium aktuální geneze - vývoj psychických procesů, např. ve vnímání, při řešení

problémů, v průběhu učení, osvojování speciálních dovedností. (Langmeier, L„ Krejčířová, D„ 2006) Pro zkoumání a rozvoj emoční inteligence je pro nás nejdůležitější studium ontogeneze psychiky člověka a aktuální geneze, i když i etologické shidie nám mohou hodně napovědět a pomoci při vysvětlování vývoje dítěte. My však potřebujeme znát především psychický vývoj dítěte a rozumět podmínkám, které jej příznivě ovlivňují v nemoci i ve zdraví. Každý učitel by měl znát charakteristiku jednotlivých období lidského života. Pro rozvoj El u dětí je nejdůležitější znalost faktorů v prenatálním období, novorozeneckém období, kojeneckém období, batolecím období, předškolním období, při vstupu dítěte do školy, mladšího školního věku a poté i orientace v období dospívání. Když bude učitel (i rodič) znát základní charakteristiku jednotlivých období a bude vědět, které faktory a změny v chování jsou pro určité období typické, bude i vědět, co v danou chvíli rozvíjet a čemu se vyhýbat. Tím se dá předejít spoustě chyb a zanedbáni některých vlastností.

2.1 Pr

VÝVOJOVÉ ETAPY

enatální období (období mezi početím a narozením dítěte - obvykle trvá 40 týdnů) Senzorické dráhy bolesti fungují od 20. týdne těhotenství. Negativní důsledky

opakovaných prožitků bolesti byly prokázány již u děti v 26. týdnu. Behaviorální reakce
20

Schopnost reagovat na zvuk a na vibrace je prokázána od 22. týdne těhotenství a s věkem zvolna narůstá. Reakce závisí na stavu CNS plodu, která se může zhoršit i po vykouření jedné cigarety. Studie i pozorování ukazují, že plod je v posledních dvou měsících těhotenství už schopen se učit, tj. těžit ze zkušenosti. Je schopen aktivně se účastnit interakce s fyzikálním prostředím a zároveň i schopnosti sociální interakce. Na pohyby dítěte emocionálně reaguje matka a její emoce opět ovlivňují dítě vytvářením vzorců zvláštních podnětových situací. Dítěti se podle rozpoložení matky může měnit tep i pohyby. Již před narozením je tedy dítě s matkou „emočně vyladěno". Proto je tak důležitý vztah mezi matkou a dítětem po narození, jelikož při správném vztahu se jejich vztah rychle rozvíjí ve smysluplnou neverbální komunikaci a dítě v tuto chvíli dostává naději na „bezproblémové projití" vývojovými etapami. CO DĚLAT: lehké doteky matky, pohlazení, poklepy, mírná hudba, mluvit na něj (a to i rodinní příslušníci), dávat dítěti pocit pozitivního přijetí a aktivního partnera CO NEDĚLAT: Nekouřit, nestresovat se, pozor na hlučné zvuky, leknutí...

Novorozenecké období Pro začátek je důležitý porod a prostředí po porodu. To by mělo být alespoň trochu Podobné tomu doma. Uplatňují se všechny předešlé charakteristické znaky na vyšší úrovni. Už v prvních měsících roste schopnost zapojit se do sociální interakce a ovládat prostředí. Zralý novorozenec je schopen učit se - hledá souvislosti v podnětovém okolí a získává z nich zkušenosti. Je obdivuhodné, že dokonce vyhledává „problémy" v okolí a pátrá po správném řešení. Už po narození je tedy vybaven schopností jednoduchých myšlenkových pochodů. Uvědomuje

si

následky svého chování.

Aktivně vyhledává příjemné a vyhýbá se

nepříjemnému. Reaguje na hlas, především matčin, na dotek, i jeho křik je diferencovaný. Dítě

vyjadřuje

své

predispozice

k sociálnímu

chování napodobováním jednoduchých

mimických výrazů (umí vyjádřit radost, strach, nechuť či odpor, smutek, překvapení), ale i v

okalizací a jinými pohyby. Má-li se dítě správně v tomto období vyvíjet, potřebuje ktornu od počátku osobu,

která se mu věnuje s pozorností, která vyjadřuje své potěšení a svou empatii. Emoční vyladění dospělého dává dítěti pocit, že sdílí jeho pocity, pak je zrcadlí zpět svoji mimikou, způsobem řeči a svým chováním. Dítě tak opakovaně prožívá zkušenost, že mu jeho okolí rozumí a že své pocity může druhým sdělovat.

21

CO NE: špatný, traumatický porod, neosobní přístup personálu porodnici(matky nedostávají dostatečnou emoční podporu), přednost hygieny dítěte po porodu před psychickými faktory (tzn. Že chce matka své dítě hned vidět...), separace matky od dítěte, nedostatečné informace o kojení atd.,

Kojenecké období Kolem sedmého měsíce navazuje dítě specifický vztah k jedné osobě (zpravidla k matce), projevuje ho nejen úsměvem, ale především pocitem separační úzkosti, vyvolané odloučením od matky. Dítě by mělo projít všemi fázemi. Fáze normálního autismu - převažují spánkové stavy a dítě je zaměřeno na uspokojení svých potřeb. Nerozlišuje sebe ani svoji matku od okolí. Fáze normální symbiózy ( 2 . - 4 . měsíc) - dítě tvoří s matkou nerozlučný systém ohraničený od okolního světa. Neodlišuje ještě sebe od své matky, ale již odděluje okolí. Fáze separace - individuace: trvá od 3.měsíce do tří let a její subfáze jsou: Diferenciace (4.-10.měsíc) - dítě rozlišuje svou matku od ostatních lidí a zřetelně se projevuje separační úzkost. Procvičování (10.-16.měsíc) - dítě se vzdaluje od matky, ale vrací se k n í zpocitu bezpečí (získá jistotu, emoční zklidnění a energii). Musí mít matku neustále v dohledu. Není dobrá delší separace. Dítě je pozitivně laděné, ale pokud dojde k odloučení od matky dojede ke zpomalení pohybů a snížení zájmu o okolí. Znovusblížení (16.-25.měsíc) - dítě navazuje intenzivnější vztahy a stává se odolnější v

ůči frustraci. Dítě si uvědomuje bezmoc vůči světu. Dožaduje se matčiny pozornosti, ale

zároveň ji vzdoruje. Negativní dopad může být delší odloučení od matky. Individuace (25.-36.měsíc) - dítě začíná fungovat samostatně, má své psychologické ,já". Kolem tří let jsou schopné snášet delší separace. Důležitý je pocit bezpečí a pozornosti rodičů. Povzbuzení matky mu dodává odvahu.

Batolecí období Ditě zůstává stále ještě závislé na matce a na blízkých z rodiny. Krátkodobé odloučení m

ůže způsobit prudké separační reakce. Může dojít kfázi zoufalství, protestu a fáze

odpoutání od matky (dítě potlačí své city k matce a je schopno se připoutat k j i n é dospěle osobě).

22

Mimořádný význam v tomto období má hra. Zujme ho a v určitých potřebných fázích odvede jeho pozornost (u lékaře...), ale může v ní i najít a prožít opětovně určitou situaci. Pocit žárlivosti v něm vyvolává narození mladšího sourozence, ale při správném chování jde o krátké období. V opačném případě v něm roste pocit, že přišel o svá privilegia a že se rodiče a příliš věnují sourozenci, žárlí na každé pomazlení. Vztahu k ostatním dětem zůstávají prozatím za vztahy s dospělými. Dítě

intenzivně

usiluje

o

dorozumění

sokolím.

Potřebuje

sdílet

pozornost,

spoluprožívat emoce a pozitivní pocity. Roste v něm sociální porozumění.

Předškolní období I v tomto období zůstává rodina nevýznamnějším prostředím pro začlenění dítěte do společnosti. Socializační zahrnuje tři vývojové vývoj sociálních kontrolproces a osvojení sociálních rolí. aspekty, a to vývoj sociální reaktivity, Vývoj sociální reaktivity je „vývoj bohatě diferencovaných emočních vztahů klidem v bližším i vzdálenějším společenském okolí". Tato etapa vývoje je nesmírně důležitá neboť Při selhání vývojového postupu se z dítěte může stát autista, pro kterého jsou lidé věci, neumí komunikovat, necítí dotyky a nemá potřebu se dotýkat, (tamtéž, 94) U vývoje sociálních kontrol a hodnotových orientací jde především o „vývoj norem, ktere si jedinec postupně vytváří na základě příkazů a zákazů udělovaných mocnými dospělými a které Pak přijímá za své." V opačném případě, za předpokladu, že selže tento vývoj, dochází k asociální poruše osobnosti (etické hodnoty jsou ignorovány). Do této skupiny by mohli Patřit i mladiství delikventi, (tamtéž) Osvojení sociálních rolí, tj. „takových vzorců chování a postojů, které jsou od jedince očekávány ostatními členy společnosti, Postaveni

apod.

Jde

o

celek

a to vzhledem kjeho věku, pohlaví,

navzájem

souvisejících,

smysluplných

společenskému

činností

určených

Postavením ve skupině." Musíme si uvědomit, že každý dospělý člen společnosti zastává ve společnosti více rolí. Na příklad jako dcera a setra v rodině, studentka ve škole, podřízená zaměstnání, partnerka ve vztahu, při sportu jako spoluhráč atp. Jaké od dětí se už Předškolním období vyžaduje plnění odlišných roli doma a v kolektivu druhých dětí". Učitel r

°diče musí dát pozor, aby nedošlo k poruchám v sociálním fungování z důvodu překrývání

různých rolí. (tamtéž)

23

Z hlediska socializace může být v předškolní období do jisté míry chápáno jako kritické, zejména pokud jde o osvojováni sociálních kontrol a sociálních rolí. Právě v předškolním období začíná být na dítě vyvíjen sociální tlak k přizpůsobení svého chování normám společnosti. Přecházíme z období shovívavosti do období socializace. Nejlepší cestou je přechod pozvolný

a postupný zhruba od třetího roku života a po celé

předškolní období, a ne náhlý. Dalším důležitým faktorem je vývoj vnitřních sociálních kontrol, neboli sebevědomí. Rodiče by si měli uvědomit, že vývoj sebevědomí závisí z největší části na nich samotných. Vše je odvislé od citlivosti rodičů vůči potřebám dítěte od nejútlejšího věku. Je nevhodné používat tělesné tresty, ale používat spíše kázeňské techniky založené na poskytnutí nebo odnětí projevů lásky. Důležitou součástí emočního vývoje je kromě vývoje sebepojetí a seberegulace i postupná socializace emočního prožívání. Dítě je schopno své pocity mnohem lépe ovládat a vyjadřovat. Z výzkumů se zdá, že mnohem lépe pro život je připraveno dítě, které má sourozence, s nimiž musí stále vyjednávat, tolerovat a respektovat jeho potřeby a přání, dělat kompromisy, zaměřuje se na vnitřní stav druhých a bere ohledy na jejich pocity a přáni. „ Významná úloha v socializačním procesu dítěte připadá hře". Hry mohou být zaměřené na procvičování tělesných funkcí nebo na konstrukci nových věcí ze specifického materiálu a nebo hry iluzivní, kdy si dítě představuje předmět jako něco jiného (klacík jako člověka apod.). Hrajeme si, protože nás to baví, avšak i hra může být vykonávána spinou vážností a námahou. Bylo prokázáno, že hra slouží i jako prostředek k vyrovnání se s emočními konflikty. °íky psychoanalýze, která toto potvrdila došlo k rozvoji psychoterapie hrou, která je jedinou formou psychoterapie, již lze u menšího dítěte individuálně užít.

Vstup dítěte do školy Vstup dítěte do školy znamená pro děti velkou zátěž se stoupajícími nároky. Děti, které nechodily do mateřské školky se mají najednou vyrovnat se začleněním se do kolektivu a

zvyknout si na velký počet dětí. Děti, které sice do mateřské školky chodily, se stejně jako

ostatní musí zvykat na pravidla školy a třídy a respektovat potřeby ostatních dětí ve třídě. Všichni musí plnit požadavky paní učitelky a dodržovat pravidla „soužití" ve třídě. Někteří žác

i se špatně podřizují kolektivnímu vedení. Projevují se známky nepřizpůsobení se.

24

„Neúspěchy snižuji sebecit ditěte,

a jestliže se kumuluji,

bráni úspěšnému postupu a nutí

k rozhodování, zda má být školní docházka ještě přerušena a dítě se má vrátit zpět do mateřské školy, nebo zda má první třídu opakovat, či zda má být přeřazeno do školy praktické nebo do vyrovnávací či jiné speciální třídy." Úspěch či neúspěch ve škole ovlivňují rodiče a jejich postoj ke studiu dítěte, jejich vedení, večerky apod., ale také postavení dítěte v kolektivu, (tamtéž, 104)

Pro úspěšný školní začátek jsou podstatné faktory jako biologické zrání (je individuální), způsobilost dítěte pro školní práci (úspěšné začlenění do školní činnosti), připravenost

dítěte

na

školní

práci

(rozumové

předpoklady,

emočně

připraveno

a

motivováno), tělesná zralost, kognitivní zralost, emoční, motivační a sociální zralost. „Emoční zralosti rozumíme věku přiměřenou kontrolu citů a impulzů." Úzce souvisí s mentální zralostí. Dítě musí být schopno odložit splnění svých přání na později. S citovou zralostí se zároveň vyvíjí i zralost pro práci. Pro dítě je základem hra, která postupně přechází V úkoly, ale v dětství ještě nikdy nepřejde úplně. Práce a úkoly jsou s hrou neustále prolínány. Dítě musí být schopno plnit hry a úkoly v kolektivu a často se vzdát svých osobních potřeb ve prospěch společného cíle. „Zdá se, že takováto schopnost sebeovládání a sebeřízení často chybí u velmi nadaných a předčasně do školy zařazených dětí, neboť je do značné mhy závislá "a biologickém zráni." Toto všechno souvisí s úrovní sociálního porozumění a s pochopením Psychiky vlastní i druhých lidí, tedy s rozvojem teorie mysli. Důležitým úkolem učitele je dbát na to, aby byly úkoly přiměřené jejich vývojovému stavu.

Z

čehož vyplývá, že by proces výuky měl být

individuální

jak jen to je možné. Práce by

měla postupovat od lehké k těžší a od krátké k delší. Nesmíme zapomenout na pochvalu a odměnu, kterou by se nemělo šetřit. Je třeba, aby se jak rodiče, tak učitelé snažili v dětech vypěstovat schopnost samostatné práce, ale ne všechny děti jsou na samostatnou práci stavěné. V opačném případě, kdy budeme mít na dítě přehnané nároky, může dojít k osvojení negativních návyků jako nesoustředěná práce, při které dítě neustále odbíhá; nevyrovnaný výkon; hodně chyb. Pro „klidnou a vyrovnanou" práci ve třídě je nezbytné, aby dítě nebylo již tak závislé rodině. Tak jako v předchozích obdobích jsme se postupně snažili nenásilně odpoutat alespoň na pár minut a později hodin dítě od matky, tak je nutné, aby si dítě v tomto věku p y k a l o na delší odloučení od rodičů a na to, že musejí poslouchat i jiného dospělého než je r

°dič. V této chvíli se z role dcery/syna dostává do role žáka a spolužáka. Tím se opět

dostáváme k postavení dítěte ve skupině, které velice ovlivňuje úspěchy dítěte. „V práci

25

Slaughtera a jeho spolupracovníků (2002) patřily ve skupině předškoláků k nejoblíbenějším právě děti snejvyspělejší teorií mysli, jeho schopnost empatie a jeho zapojení do prosociálních aktivit je tedy další důležitým aspektem školní zralosti, (in Langmaier, 2006, 115)

Je tedy důležité mít na paměti, že škola není jen místem, kde se pracuje, získávají se dovednosti a návyky, ale i místem, kde se nacvičují a rozvíjejí sociální dovednosti a posilují prosociální projevy dětí. Učitelé by měli být pro děti vzorem, modelem takového chování. Učitel je pro dítě nejenom autoritou, ale i příkladem toho, jak by se dítě samo mělo a chtělo chovat a zachovat v určité situaci. Proto by učitel měl umět zřetelně projevit zájem a porozumění pro jednotlivé děti, brát ohled na jejich pocity a s dětmi také o jejich pocitech a prožitcích velmi často hovořit. Děti musejí znát cíl, ke kterému jsou vedeny a vědět, že těchto cílů dosáhnou společným úsilím.

2.2

VÝZKUMNÉ METODY VÝVOJOVÉ PSYCHOLOGIE Právě metody, které využívá vývojová psychologie, jsou zřejmě nejvhodnější ke

studiu emoční inteligence u dětí. Dva základní metodologické přístupy: Podélný (longitudinální) přístup Příčný přístup

Podélný přístup pracuje na tom principu, že se vybere skupina dětí narozených ve stejném roce a zhruba se stejnými podmínkami, kterými je například vzdělání rodičů a dalším, Podmínkami, které by mohly vývoj dítěte ovlivnit. Tito jedinci jsou sledování po určitou dobu a jejich změny v psychických funkcích jsou zachycovány během nějakého časového úseku. Metody

pro

zachycování změn závisejí na záměru zachycené problematiky. Můžeme

Pozorovat všechny projevy dítěte v rodině po řadu měsíců i let, a nebo jen některé zvolené Projevy. Pomoci nám může i metoda experimentu, kdy jsou děti uvedeny do standardních situací, takže některé proměnné lze udržovat stále stejné a jiné kontrolované měnit. Při všech výzkumech je nutné, aby byl „vzorek" sledovaných jedinců dosti veliký a byl správně vybrán.

26

Nevýhoda této metody je časová náročnost a její výsledky musíme generalizovat velíce opatrně. Dále je třeba vzít v úvahu roky, ve kterých se jedinci narodili, neboť jistě budou zcela odlišné výsledky u lidí narozených např. v období mezi světovými válkami a jiné u lidí narozených v roce 1970 z hlediska historických podmínek, které se změnily.

Příčný přístup Při využití tohoto přístupu jsou vývojové změny odvozovány nepřímo - porovnáváním vývojového stavu (výšky, hmotnosti, výkonu v inteligenčním testu nebo při kresbě apod.) u různých souborů dětí různého věku k určitému datu měření. „Normy" v tomto případě můžeme získat mnohem rychleji než u podélného přístupu. Ani zde si však nemůžeme být jistí přesností a nemůžeme výsledky generalizovat zcela úplně. „Čím větší je časový úsek sledování, tím více vzrůstá nebezpečí, že naměřené hodnoty nebudou představovat skutečné vývojové změny, ale spíše změny podmíněné sociálně, ekonomicky, kulturně, změnou výchovných postojů a podobně." (Langmeier, 2006)

Z obou přístupů plyne jediné východisko a to takové, že je třeba udělat dlouhodobý Průzkum, ze kterého se vyberou aspekty, „testovací normy" trvalé a možné generalizace. Ostatní aspekty by se měly zkoumat opakovaně, pro každou generaci, školní třídu, individualitu zvlášť a ty se budou neustále měnit. Tyto výsledky nelze brát jako obecně platné normy či z nich vytvořit generalizované testy.

2.3

EMOČNÍ

VÝVOJ VE VZTAHU K SOCIALIZACI DÍTĚTE VE

ŠKOLE Jak bylo řečeno výše, je nesmírně důležité, aby měl učitel i rodič vědomosti z oblasti vývojové psychologie a znal charakteristiku jednotlivých období lidského života. Když se bude učitel orientovat v typických důležitých elementech jednotlivých období, bude pro nej snadnější vézt žáky správným směrem a nezanedbávat jejich vývojové potřeby. Tak by nemělo dojít k závažnějším problémům ve vývoji dítěte.

Pro začátek je vhodné definovat sociální psychologii, jelikož je součástí začleňování dítěte do společnosti.

27

SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE je neodmyslitelnou součástí této kapitoly. Zkoumá, jak člověk m

yslí, cítí a jedná mezi ostatními lidmi. Studuje mechanismy chování, jednání a prožívání

jednotlivce v sociálních skupinách, společnosti a dále studuje vlivy skupin a společnosti na jedince. Socializací rozumíme začleňování člověka do společnosti. Pokud dítě není dobře vedeno, je mu vlastně bráněno v pozitivní socializaci. Důležitou složkou sociální psychologie je sociální komunikace. Ta uspokojuje naši potřebu socializace, je to prostředek interakce. Komunikaci máme verbální (psycholingvistika, 40%), neverbální (gesta, mimika, vzdálenost člověka, pohled očí, postoj těla, 60%) a interpersonální - meziosobní (dialog). »Sociální psychologie vznikla jako typická hraniční disciplína - na pomezí psychologie a sociologie. Do vínku dostala úlohu pojítka mezi strukturou osobnosti (reprezentovanou substrukturami kognitivních, emocionálně motivačních a volně

regulačních funkcí) a

strukturou sociální reality (reprezentovanou substrukturami sociálních procesů, sociálních vztahů a sociálních institucí) Nejvýznamnějším prostředím pro socializaci je bezesporu rodina, a to ve všech výše vyjmenovaných etapách lidského života. Rodina zajišťuje primární socializaci dítěte, což znamená, že jej uvádí do společenství. Socializační proces je tak důležitý, že jeho Za

nedbání může způsobit nevratné škody v životě dítěte a na jeho psychice. Socializace

Jako taková zahrnuje tři vývojové aspekty: V

ý v ° j sociální reaktivity, tj. vývoj bohatě diferencovaných emočních vztahů k l i d e m

V hl izsím *v v ' i vzdálenějším společenském okolí. Příklad úplného selhání vývojového postupu

ov

e

představovat autistické dítě, pro které lidé neznamenají víc než neživé předměty, dává

Přednost spíše samotářské hře a nedává nijak najevo, že by rozlišovalo mezi jednotlivými lidmi. Vývoj sociálních kontrol a hodnotových orientací. Jde především o vývoj norem, které si J dinec postupně vytváří na základě příkazů a zákazů udělovaných mocnými dospělými a er

é pak přijímá za své. Jeho individuální chování je pak usměrňováno do mezí určených

Polečností, je omezováno hranicemi, v nichž se můžeme pohybovat, a l e j e určováno i cíli, na J J'chž dosažení je orientováno úsilí jedince. Příkladem selhání vývoje sociálních kontrol jsou adiství delikventi či lidé s asociální poruchou osobnosti („anetičtí psychopati" - pro ně jsou etlCke h

°dnoty dalekosáhle ignorovány). 28

3. Osvojení sociálních rolí, tj. takových vzorců chování a postojů, které jsou od jedince očekávány ostatními členy společnosti, a to vzhledem k j e h o věku, pohlaví, společenskému postavení apod. Jde o celek smysluplných činností určených postavením ve skupině. Každý dospělý člen společnosti zastává více rolí v různých podmínkách: např. v rodině jako otec nebo jako manžel, syn či zeť, v zaměstnání jako vedoucí, na rekreaci jako společník, spoluhráč...Stejně tak se od dětí vyžaduje plnění odlišných rolí doma a v kolektivu druhých dětí. Překrývání různých rolí vede nezřídka k poruchám v sociálním fungování. (J.Langmeier, D.Krejčířová, 2006) Z těchto třech zmíněných aspektů vyplývá, že je nutné sociální porozumění, díky kterému můžeme dítěti v těchto třech oblastech pomoci. Socializace je jak socializací vnějších projevů chování, tak i, a to především, socializací vnitřního prožívání dítěte, což je základ pro Jeho celý emoční vývoj. Důležité součásti emočního vývoje jsou sebepojetí, seberegulace a socializace emočního prožívání. Sebepojetí se utváří již v batolecím období, kdy si dítě uvědomuje své Pohlaví, místo ve společnosti, své postoje (mám/nemám rádo). Až ve školním věku se děti Sa

my zaměřují i na psychologické vlastnosti. V emočním prožívání je dítě schopno své pocity

stale více ovládat a dokáže je také lépe vyjadřovat. S tím narůstá i schopnost porozumět Pocitům vlastním, emočním projevům druhých lidí i schopnost vcítění (empatie). Jedním z nejvýznamnějších prostředků socializace jsou reakce rodičů na pocity dítěte. Pokud chceme, aby se emoční vývoj dítěte vyvíjel správně, je důležitá schopnost emočního vyladění rodičů s dítětem. To nikdy není stoprocentní - rodiče nesmí potlačovat všechny negativní pocity, neboť by u dítěte mohlo dojít k narušení vývoje nedostatečnou integrací některých aspektů emoční zkušenosti, (tamtéž, 2006)

o

•j pocity a rozvojem potřebné komunikace souvisí nejen komunikace s dospělými ( °diče, učitelé..), ale i komunikace s vrstevníky ve třídě. Proto je důležité klima třídy. S(

*iální skupiny Jednou

tak kv

z nejdňležitějších

charakteristik

s k u p i n je jejích

vliv

na jedince.

„Skupina je

° v e seskupení lidí, které jako celek působí na své členy takovým způsobem,

který je

ahtativně odlišný od vlivu jedince na jedince. Existence skupiny je podmíněna její

konformitou , ochotou budoucích členů podřídit se společným pravidlům a normám". Vliv na

29

jednice mají všichni členové skupiny. Je třeba s, na skupinu postupné zvykat a nacházet společnou řeč. Ale zároveň je tíeba ml, svobodný názor a neménlt ho podle názorf, skupmy. , - - -i r «i«, tn np 7 namená změnu názoru (nátlakem, nebo Rozdíl je kompromis ve vyplněni ukolu, ale to neznamena ovlivnění z nedostatku sebevědomí). (Výrost J„ 2007)

2.4

K L I M A TŘÍDY Každý učitel, nebo pozorovatel, by si měl hned při prvním kontaktu se třídou všímat,

jaké klima ve třídě vládne a jaké jsou vztahy mezi dětmi navzájem. Velkým úkolem učitele, je Proniknout do srdce dítěte a získat si jeho mysl. Toho lze dosáhnout vytvořením takového klimatu, v němž se děti budou cítit bezpečně tak, aby mohly nerušeně zkoumat okolní svet a objevovat své vnitřní emoce. Při správném vedení bude dítě nakonec schopno i bádat v oblasti mezilidských vztahů. Všechny tyto aspekty jsou nesmírně důležité pro další rozvoj ditete a jeho vztahy s ostatními. Nemluvíme pouze o barevnost, třídy a vystavených obrazcích, které jsou bezesporu důležitou součástí pozitivního klimatu ve třídě, ale především o mezilidských vztazích. Učitel musí vnímat chování mezi žáky. Vycítit napětí a co nejdříve ho odstranit. Problémy řešit ku Prospěchu všem, aby byla práce s dětmi příjemná, především pro ně. Děti se musí ve třídě cítit tak dobře, aby pro ně škola byla zároveň prostředím, do kterého se těší.

Následující teoretická východiska jsou p ř e v z a t / z diplomové práce S.Tischlerové, které velmi jasně a stručně vyjadřují pojem klima. Lašek (2001) vidí klima jako „ .. reciproční působení člověka a prostředí: jedinec je jím vytvářen jako

sociální

bytost,

zároveň je

spoluvytváří pro

sebe,

vrstevníky

i

následovníky". Samo prostředí je však pro Laška širokým pojmem, a proto klima třídy o m e z u j e jako „trvalejší sociální a emocionální naladění žáků ve třídě, které tvoří a prožívají 2

áci a učitelé v interakci." Podle autorů Mareše a Křivohlavého (1990) je klima třídy „ ...zvláštní ovzduší,

atmosféra neboli sociálně psychologické klima, ve kterém se odehrává pedagogická interakce. Pedagogická interakce není jen vzájemné působení učitele a žáka, učitele a žáků mez, Se

bou, j e také klíčem, který nám otevírá cestu k hlubšímu poznání jejich vzájemných vztahů,

společné činnosti, způsobu komunikování i společným výsledkům".

30

Jiný zdroj (Prokop, 1991) uvádí, že „ ... prostředí třídy je charakterizováno kromě organizační a sociální struktury třídy také jejím klimatem. Tímto nepřesným termínem můžeme označit všechna pravidla života a činnosti ve třídě, která jsou třídě „vnucována" učitelem během řešení běžných didaktických a výchovných situací." Učitel pravidla určuje buď přímo nebo vyplývají zjeho jednání, ve kterém pravidla žáci sami nalézají. Tak může učitel vytvářet pravidla, která jsou v rozporu s pravidly obecně uznávanými. Autor tím myslí například preference určitých žáků ve třídě, neuznávání

názorů svých žáků, neposkytnutí

žákům svobody projevu atd. Lašek (2001) se podrobněji zabývá sociální podmíněností učení. Klima tříd autor charakterizuje jako subtilní prostředí sociálních vazeb, emocí, prožitků, snů a zklamání, které Působí na zrání a učení jedince na utváření jeho já a sociálního postavení, na výkonnost a úspěšnost. Tento fakt byl v minulosti dosti opomíjen. (Tischlerová, S., 2002) Uvedení autoři se tedy shodují v tom, že klima třídy může ovlivnit celý proces učení i ^ání. Je závislé na přístupu a vedení učitele, který má na starosti celé fungování třídy a to jak Po organizační stránce, tak po stránce mezilidských vztahů a vyvíjení emocí. Dítě by se mělo v

e třídě cítit bezpečně a nemít strach z komunikace a vyjádření svých pocitů.

Klima třídy je tedy další kultivující činitel vedle rodiny. Mělo by kompenzovat určité nedostatky a rozvíjet dětské schopnosti, dovednosti, talent, emoční cítění, ale nesmí zasahovat do rodiny a jejího fungování.

25

co BY MĚLY ZÍSKAT DĚTI

Děti by měly získat následující emoční a sociální dovednosti (Shapiro, 1998): Měly by si osvojit a pochopit rozdíl mezi „ dobrým" a „špatným" chováním a naučit se

jednat tak, aby nebyly v rozporu s tím, co vnímají jako „dobré". Měly by si osvojit zájem o druhé, ohledy k nim a smysl pro odpovědnost za blaho a

Práva druhých. Měly by tento svůj zájem vyjadřovat péčí, ohleduplností, laskavostí a milosrdenstvím. V případě porušení morálních pravidel by měly prožívat negativní emoční reakce, Vc

etně studu, viny, rozhořčení, strachu a pohrdání. Měly by mluvit o svých pocitech, aby se tak naučily chápat pocity druhých.

31

3.

POHLED NA ROZVOJ EMOČNÍ INTELIGENCE VE ŠKOLE Shapiro (1998) ve své knize Emoční inteligence jasně říká, že s dětmi a jejich

emocionální inteligencí můžeme pracovat. „Můžeme ditě naučit relaxačním metodám a metodám, které využívají představivosti, jako prostředkům, jak zvládnout bolest a psychický Mres, vštípíte mu návyky, které mohou mít hluboké pozitivní účinky po celý jeho život. Tyto metody nejen že odvádějí pozornost dětí od fyzické bolesti, ale ve skutečnosti stimulují jejich tělo

<

produkovalo přirozené analgetikum. Také snižují krevní tlak a stimuluji mozková

centra, která aktivují imunitní systém těla." S dětmi budou pracovat převážně jejich maminky, proto je důležité především jim ukázat, jak s metodami pracovat a jak si práci zjednodušit a zefektivnit, aby i ony měly volný cas a

nestálo je to moc peněz. Je důležité, aby maminka věřila tomu, čemu bude dítě učit a

Pojala to za své. Pomůže patřičná literatura nebo na toto téma zavést rozhovor na třídních schůzkách, kde by měl v ideálním případě, poradit učitel. Z toho vyplývá, že další oporu by m

ělo mít dítě ve škole. Je důležité s dětmi provádět různé hry na rozvoj osobnostních předpokladů jako je

na

Př samostatnost, zodpovědnost, motivace, schopnost týmové práce. Tyto vlastnosti jsou v

nK

cne

řazeny do spektra emocionální inteligence. To znamená začleňovat do vyučování

kooperativní výuku a mít s dětmi určená pravidla, která se budou dodržovat. Důležité je, aby děti byly přesvědčeny o prospěchu pravidel. Proto je dobré pravidla tvořit společně s dětmi. Pro rozvoj samostatnosti je nejlepší zadávat zvlášť úkoly, které děti řeší samostatně, ale pak Vldl

jejich výsledek třeba i ve společné práci. Rozvíjet musíme i vlastnosti jako sebevědomí a kontrolu vlastních pocitů, schopnost

"patie spojené s dovedností navazovat a využívat sociální kontakty, tak i schopnost otivovat sebe sama a řídit své emoce tak, aby rostla kvalita vlastního života i dalších lidí. Práv" e

zhodnocení

a kontrola

vlastních

pocitů

tvoří

základ

emocionální

inteligence

Představuje kompetenci, která je v životě velmi užitečná. Emocionální kompetence nám n

* dánaje od a musíme se jí v průběhu života učit. Jako je IQ základem pro odborné alosti, EQpřírody základem pro emocionální dovednosti. uvedeného lze odvodit důležité indikátory pro EQ: optimistický přístup k životu, °Pnost sebemotivace, schopnost vytvořit si rychle dobrý vztah k cizím lidem, znalost lidí, 32

schopnost hodnotit a předpovídat pocity. Je to dlouhá práce, ale když s dětmi budeme pracovat už od dětství, nebude v budoucnu tak náročná. Například Robert Zajonc tvrdí (in Shapiro, 1998, s.10), že se vlastně stačí usmívat. Jeho vysvětlení zní: „když se usmíváme, naše obličejové svaly se stahují, a tím se snižuje Přítok krve do přilehlých cév. Tak se krev ochlazuje a zároveň se snižuje teplota kmene mozku a spouští se produkce serotonim, Když řekneme svým dětem, aby se jen hezky usmívaly, a hned se jim bude všechno zdát lepší, máme naprostou pravduTakže jedno ze cvičení může být i trénink smíchu. (Význam serotoninu pro emoční život dítěte je nedocenitelný, protože serotonin ovlivňuje mnoho tělesných faktorů. Může dětem pomoci vyrovnávat se s různými druhy stresu).

S dětmi můžeme trénovat i pozitivní pocity. Např. říct dětem, ať si vzpomenou na situaci, kdy vykonaly něco dobře a pak, ať se vcítí do tehdejšího pocitu. Tak posílí pozitivní postoj a snadno si udržíte optimistickou náladu. Pokud po dětech chceme, aby měly větší schopnost vcítění se, více se zajímaly o druhé a byly odpovědnější, pak to po nich musíme požadovat. Musí být jasně stanovená pravidla jak v

rodině, tak ve škole a musíme trvat na jejich dodržování a neustupovat od nich. Děti už od let mohou doma pomáhat s jednoduchými pracemi. A pokud chceme, aby bylo dítě

ohleduplné, pozorné a odpovědné, musíme zvednout laťku svých požadavků. (Shapiro, s.5i)

Škola je i ideální místo pro konání dobrých skutků. Samozřejmě, že i rodina. Ve třídě s

e založí deník, do kterého se bude zaznamenávat jaký dobrý skutek udělal každý žák

v

Průběhu jednoho dne. Za dobrý skutek se považuje i podržení dveří nebo zavolání

^mocnému kamarádovi. Nakonec se to dětem tak zalíbí, že budou vyhledávat své vlastní způsoby, jak pomoci ostatním.

Existují i negativní emoce, které motivují děti, aby se učily sociálnímu chování a Jednaly podle jeho pravidel, například: Strach z trestu. Obava ze společenského odmítnutí. Pocit viny, že nedokáží splnit, co samy od sebe očekávají. Stud a rozpaky, že byly přistiženy, když dělaly něco, co je pro druhé nepřijatelné.

33

Dále bychom měli děti naučit společně prohrávat i vyhrávat. Sdílet pocity s ostatními. A tento pocit rozvíjet i v rodině, aby pochopily, co to je rodinná soudržnost. Když jim toto začne být blízké, sníží se zloba a agresivita mezi dětmi. Učit děti dovednostem emoční inteligence je dobré i preventivně, lépe preventivně, než pak napravovat ty, kteří už mají určité problémy. Existují způsoby, kterými dovedeme dítě k lepšímu spokojenějšímu životu. A leckteré je mohou i bavit. Shapiro (1998) například uvádí, že když pracuje s dětmi, které mají sklon se prát s druhými, naučí je „želví postoj". To znamená, že když bude mít dítě chuť se prát, Představí si, že je želva , která se stahuje do svého krunýře. Dítě připaží ruce, nohy dá k sobě a bradu přitáhne ke krku. Přitom počítá do deseti a s každým číslem se zhluboka nadechne, čímž vysílá svému mozku zprávu, aby zpomalil produkci látek spojených s agresivitou. A to, že je schoulený do polohy želvy je vlastně psychologický trik, protože v této poloze se nemůže prát.

3.1

V Z T A H MEZI E T I C K O U ( M R A V N Í ) V Ý C H O V O U A E M O Č N Í M

ROZVOJEM DÍTĚTE V E Š K O L E Etika ,z řeckého ethos - mrav), nebo též teorie morálky je filozofickou disciplínou, herá zkoumá morálku nebo morálně relevantní jednání a jeho normy. Hodnot, cmnost člověka z hlediska dobra a zla. Cílem Mravní(dřívější název) - Etické výchovy (z řeckého ethos - mrav) je zaměň, se mimo jiné i na emoční inteligenci, která vychází z výuky a komplexního rozvoje osobnos,, zaměřené na rozvoj dovedností v oblasti emoční a sociální. Podporová, pozmvm emoce a zároveň zaměří, pozornos, na nega.ivní emoce a ,0 zejména ve výchově. Snaž,, se ves, ke kultivaci těchto emocí. Tomu všemu by mě. předcháze, kurz pro pedagogy, kde by uči.elé zvýšili své odborné znalosti v ohlas,i Osobnos,ní a sociální výchovy za pomoci již vyškolených pedagogu a Psychologů. Součástí tohoto kurzu by měly být i důležité pozná,ky z oboru biolog,e a h,stone (zaměřené na sociální vývoj). 2

dumáním hodno, a principů, které usměrňují lidské v situacích,

kdy existuje možnost volby prostřednictvím svobodné vide.

34

Hodnot,

Zařazením „Emoční a mravní výchovy" v rámci průřezového tématu Rámcového vzdělávacího programu - Osobnostní a sociální výchova můžeme dosáhnout velkého zlepšení v mezilidských vztazích. Pomůžeme tím dítěti utvářet svou osobnost. Obsahem tohoto předmětu by mělo být osobnostně a sociálně orientované vzdělávání a výchova, která reaguje na potřeby a zvláštnosti žáků. Pomáhá každému žákovi hledat vlastní cestu životem a celkově utvářet životní dovednosti a kompetence pro život. Důležitá složka sociálně - emoční výchovy je vnímání svých pocitů a správné zacházení s nimi. Pomocí rolových her, dramaterapie, při volném hraní, v rozhovoru s

učitelkou a mezi sebou navzájem mají děti možnost vyjádřit a zpracovat své pocity. Díky tomu

se

posiluje sebedůvěra a sebepochopení dítěte a podporuje se řešení různých

konfliktů nenásilným způsobem. Díky prožitkům se dítě stává samostatné a připravené Přijmout vše nové.

3

-2

HODNOTY Na poli ovlivňování etického cítění je nezbytné se zabývat hodnotami. Hodnoty patří

k

etice a morálce a škola by je měla respektovat.

Hodnotami se roznmi jakési cesty, vztahy a cile, myšlené vrcholky či krajnostt žád.uc.ho, >edy toho, za čím jdeme („kladné hodnoty"), anebo naopak nežádoucího, toho. cemu se vyhýbáme („záporné hodnoty"). Jinak řečeno hodnoty jsou aspekty, které přijímáme a nebo ty. kterým se vyhýbáme. Jsou to usměrňovače jednání v povědomí. Učitel může ovhvnit dosavadní utváření hodnotové orreutace dítěte, které proh ra v ™di„ě a víme, že tento proces začíná už prakttcky od narození, viz. Kap.tola 3. Toto by učitel měl mít na paměti. Jakožto výsledek (něčího) hodnocení je hodnota v tomto smyslu vždy hodnotou pro někoho, a má tedy subjekt,vní ráz. Zkušenost nicméně ukazuje, že hodnocení různých hd, se « " " o podobají nebo dokonce shodují, zejména pokud ,i,o lidé patří do téže společnost,, k teze kultuře nebo mají společné zkušenosti. Výchova a obecná kultura, v níž člověk vyrostl a z,je, ^TélovCka

blediska

dobro

a

zla.

Na

rozdiI

od

morálky,

se etika srnii najit spolčené a obecné základy, Usiluje morálku zdůvodnit.

35

trnů Je

bliže

konkrét

na nich! morálka stojt, pop,.

má tedy na jeho hodnocení značný vliv a soustava hodnot je naopak charakteristikou určité kultury. Společenské a kulturní hodnoty se někdy vyjadřují ve společenských a kulturních

normách a společnost pak může více či méně důrazným způsobem vymáhat jejich dodržování. (Otevřená encyklopedie Wikipedie)

Hodnoty by měly vycházet ze školské politiky (Bílá kniha,RVP). V rámci vyučování a v

s

ychově k hodnotám bychom si jako učitelé sami měli uvědomit proč to chceme učit a jak hodnotami pracovat. Pro vývoj hodnot je důležitý již první rok života dítěte a jeho pozitivní přijetí. Tímto

se zabývá tzv. bonding, v rámci kterého jsou budoucí matky vedeny k tomu, aby přiměřeným způsobem, dotykem i řečí, s dítětem již před jeho narozením komunikovaly. Existuje totiž obrovský svět neřečové komunikace, jehož zákonitosti je třeba brát vážně. Dítě už před narozením má svůj duševní život, své reakce, své slasti i strachy. Nevhodné chování i jednání 2e

strany matky a především její vnitřní nepřijetí dítěte je vážnou příčinou jeho pozdějších

duševních poruch i negativních postojů. Toto učitel bohužel nemůže nijak ovlivnit, ale měl by to mít na paměti a s tím i k dítěti Potupovat při jeho poznávání v první třídě základní školy. Je jisté, že role učitele je také velmi významná a pro dítě mnohdy znamená určitou záchranu a jedinou podporu a oporu. Učitelé mnohdy zachraňují to, co zanedbali nebo pokazili rodiče. Je třeba si uvědomit, v

Uz m

a l ý prvňáček může mít velmi snížené sebevědomí a může mít za sebou prožitky velmi

krutých traumat. Proto mají učitelé dětem předávat nejen učební látku, ale také velké množtsví lásky a důslednosti. Učitelé jsou pro děti vzory dobrých mezilidských vztahů a 6dou

J e k prosociálnímu jednání.

Dobří učitelé umějí chránit snížené sebevědomí

^bávajících žáků a hledají pro ně pozitivní možnosti. Učitelé mají spolupracovat s rodiči a mUSl ně (Ď

3

kdy zasáhnout i do života rodin zvláště v případě nějakého ohrožení dětí."

°c.Dr.RudolfSmahel,Th.D.)

RODINNÉ ZÁZEMÍ A SPOLUPRÁCE SE ŠKOLOU Rodina a zázemí má zásadní vliv na emoční rozvoj dítěte. Jak bylo řečeno v předchozí Pitole, podstatný je už první rok života dítěte a dá se říci, že i prenatální období. Proto by

36

měli rodiče dbát na výchovu ke správným hodnotám, zásadám, slušnosti a nebát se nechat si poradit od psychologů již v ranném věku dítěte. Učitel je významnou osobností v dotváření osobnosti dítěte, ale pokud je morálka a výchova z rodiny špatná, většinou nezmůže nic ani učitel, ale může zkusit použít různé techniky a metody. Problémy v rodině a špatné zacházení se na dítěti dozajista projeví v určitých dětských výstupech. Je třeba si těchto detailů všímat a následně s rodinou spolupracovat. Což není tak jednoduché, jelikož učitel by se neměl vměšovat do rodinných záležitostí, pokud to není nezbytně nutné. Tak je to bráno z pohledu rodičů a jejich názor většinou učitel neovlivní.

Z toho vyplývá, že učitel musí být i výborným diplomatem a tyto schopnosti využít v komunikaci s rodiči ku prospěchu dítěte. Je třeba s rodiči mluvit tak, aby neztratili pocit, že oni jsou ti „důležitější", než je učitel sám, ale zároveň je nenásilnou formou přivést ke správnému řešení pro dítě a pokud je nějaký problém, tak dítěti společně pomoci.

3.4

VÝCHODISKA PRO VZDĚLÁVACÍ STRATEGIE ZAMĚŘENÉ NA ROZVOJ El V didaktice jako takové b y si každý učíte, mě, prostudovat p ^ o d i d a U t í U u „eboH

psychologii vyučování, evoluční biologii a kulturní psychologii aj. <№> tři v ý c h o d i s k a

se z a b ý v a J í

A to proto,

pra

působením okolních vlivů na dítě ve spojitost, s ucenrm.

p

sychodidaktika , ... , „ « „ „ , učením žáka, ale i studuje nejenom tnterakci mezi vyučováním řízeným uctelem a procesem iak na poznávací procesy žáka, na jeho učení, při n í m ž si vytváří pojmy a dalšt poznatkové struktury,



vlív sociá.ní kontext - spolužáci, další lidé, kteří ho obklopují, komun,,a, jeho

kultura.(Kalhous, Z., 2002)

^ ' r l ^ m f h r a j e s y — k é , orgamzované a řízené učení, vyučování mladších Příslušníků staršími, při vzmku člověka a kultury v jejích dnešní podobě*? - to je otaz a ev

olucní biologie." (tamtéž)

v

,

,

»Učení p „ k u s e m a omylem probíhá u uejrůznějších organismů. Rovněž sociálu, ucen, uce: « Příslušníků vlastního druhu, pozorujeme , u jiných druhů než u člověka, někdy dokonce 37

biologové mluví o jakýchsi zvířecích protokulturách. Jen člověk však vytvořil dostatečně stabilní systém předávání(transmise) kultury Jakousi druhou dědičnost." (tamtéž)

Učení pokusem a omylem je jedna z n e j p e r s p e k t . v n ě j š í c h metod, jak si něco zapamatovat a poučit se z chyb. Samozřejmě, že některé chyby uděláme vícekrát, ale to je proto, že si v danou chvíli neuvědomíme, že se jedná o stejnou situaci, kterou jsme již prožili a právě v ní chybovali. Je tedy výzvou, vytvořit materiály pro rozvoj El se socio-kulturními Příklady, ve kterých se děti poučí z chyb, aniž by je musely udělat a pochopí, naučí se, co v určité situaci dělat a co ne. Vytvořit takové materiály, které dítěti do budoucna pomohou natolik, že až se dostane do té oné situace, tak si uvědomí, že se jedná právě o probíranou a na vlastní kůži pocítěnou situaci ve školním příkladu a bude vědět, jak zareagovat, aby nechyboval a neubližoval a výsledek situace by měl mít pozitivní dopad na okolí. Materiály musí být tak dokonalé, že při jejich studiu a procvičování dítě ucítí např. hanbu a to takovou, jako kdyby

v

té situaci byl on sám. Tento pocit, už nebude chtít nikdy zažít a proto už stejnou

ehybu, stejnou reakci neudělá. Není zas až tak důležité, když na špatné východisko člověk Pomyslí a neudělá správnou věc automaticky, ale podstatné je, že to nakonec správně udělá. Netrestáme za něco, co se nám jen prohnalo hlavou.

Kulturní psychologie - Podněty sociálních a kulturních věd ^Oproti

dosud

vyjmenovaným

vlivům

biologie

a

přírodovědně

orientované

Psychologie stojí stejně významné podněty z oblasti kulturních a sociálních věd. Kulturní a s

°ciální antropologie (Soukup, 2000) začala nejdříve studovat vzdálené, exotické národy a

s

Polečnosti. Obohatila euroamerickou vědu a multikulturní

Ve

perspektivu a všechny sociální

dy naučila, že není možné člověka a jeho chování studovat odděleně od jeho kultury.

° s t u P n ě zaměřila svou pozornost i na naši vlastní kulturu a subkultury v ní existující."

»Vygotskij soudil, že především požadavky vnějšího sociálního světa, společnosti, P°jené se vstupem do světa práce, kultury, vztahů vedou k rozvoji myšlení adolescenta Včetnv e

v myšlení abstraktního, pojmového. Nový způsob myšlení je důsledkem nových úkolů." Rizikem při aplikaci přístupu činnostních psychologů je někdy paradoxně zanedbání

na

lýzy konkrétní činnosti: jako by každá činnost byla stejně dobrá, každá sociální interakce

38

stejně přínosná. To může vést k zavádění řady mechanických „her" do vyučování, které ve skutečnosti nijak nestimulují rozvoj psychických struktur dítěte. Kulturní psychologové vědí, že jedinec (jeho duševní svět) není pasivním produktem sociálního světa, který jej obklopuje, ale aktivně si vybírá své kulturní prostředí. Kultura je jako stavebnice, z níž si každý vybírá kostky pro svou vlastní stavbu. V centru pozornosti badatelů je zde individuální prožívání kulturních a sociálních podmínek. Ukazují, že jedinec může přesáhnout své podmínky (transcendovat je). Praktickým důsledkem P r o školu může být poznání, že žáci můžou překonat své zdánlivě determinující vlivy Jejich sociokulturního prostředí. Od poznání, že vnitřní svět kultury jedince není totožný s

vnějším

světem

kultury

společnosti,

se

přímo

odvíjejí

různé

proudy

sociálního

konstruktivismu, (tamtéž)

3 5

K O N K R É T N Í N Á M Ě T Y P R O PRÁCI UČITELE

**ry doporučené L.E.Shapirem a J.Budíkovou Shapiro se krom jiného zabýval i studiem her, které mohou rozvíjet emoční inteligenci. ^ tomto případě jsou to hry na rozvoj empatie, důvěry, schopnosti vypořádávat se s problémy a

vcítění se do pocitů ostatních a snažit se jim pomoci. Všechny tyto faktory, pokud jsou Právně rozvíjeny, vedou ke stmelování kolektivu, které by mělo být jedním z učitelových

úkolů. I Budíková (2004) přisuzuje hrám velkou roli. H r a j e podle ní pro dítě v předškolním věku asi

tak důležitá jako pro dospělého jeho práce. Někdy dojde k urychlení rozvoje dítěte nejen

U2l

tím cílených her, ale pouze tím, že rodiče začali své ratolesti věnovat více času. Do režimu

dne dítěte by měl být pravidelně zařazován čas na společnou hru. Tento čas nemusí být dlouhý, stačí denně 1 5 - 3 0 minut. Není dobré zaměřovat se pouze na oblasti, ve kterých dítě dostává, ale zařazovat hry a cvičení, ve kterých dosahuje lehce úspěchu, abychom kompenzovali případné pocity neúspěšnosti. Důležité je příznivé emoční prostředí, nešetříme Pochvalou a povzbuzením. Snažíme se, aby dítě nedosáhlo cíle příliš snadno, ale také ne příliš °btížně. Hr

y doporučené L.E. Shapirem: Tyto hry jsou vhodné pro posílení důvěry. Dodnes se používají jako zahřívací cvičení při stmelování kolektivu a skupinové terapii. Před začátkem tohoto cvičení je dobré zavést rozhovor na téma důvěra a vzájemná závislost.

39

Vedení slepého (od 7 let) - dítěti zavážeme oči a vedeme ho za ruku. Jak se vyhýbáme překážkám, dítě se stále víc spoléhá na naše fyzické vedení. Nejprve bude asi pro dítě velmi těžké odevzdat se pocitu bezmocnosti a závislosti, ale hra ho začne bavit. Obzvlášť pokud se role vymění. Pád nazad (od 5 let) - stoupneme si za dítě a řekneme mu, aby padalo dozadu. Přitom ho zachytíme v podpaží. Při této hře musíme brát samozřejmě v zřetel váhu dítěte, tak, aby si děti neublížili. 2.

Myšlenkový ping-pong je hra, která staví optimistické myšlenky přímo proti pesimistickým. Jde o kooperativní hru, která dětem, rodičům i učitelům pomáhá, uvědomovat si automatické negativní reakce a potom o nich diskutovat. Na hru jsou potřeba vždy tři lidé, kteří se posadí vedle sebe. Nejmladší hráč sedí uprostřed, další hráč drží v ruce kartičku se znaménkem mínus a druhý na druhé straně od prvního hráče se znaménkem plus. Osoba sedící uprostřed vysloví problém, který ji trápí. Potom osoba se znaménkem „-" řekne o tom problému něco negativního nebo pesimistického. A osoba se znaménkem „+" řekne něco, čím bude s touto negativní poznámkou polemizovat. Pro lepší představivost to vypadá jako ve filmu, když na jednom rameni sedí čert a na druhém anděl a každý radí něco jiného. Příklad: Negativní poznámka: Nejde ti přírodopis? Co by ses snažil?! Pozitivní poznámka: Když se budeš víc učit nebo si vezmeš někoho na doučování, můžeš se zlepšit. Osoba sedící uprostřed jedná jako „soudce". Napíše každou negativní i pozitivní poznámku na papír a zakroužkuje všechny pozitivní odpovědi, které jsou přesné a realistjplíé. Každé kolo by mála trvat asi pát ntiiuit, pak se hráči vymění. Hrit je vhodné hrát asi dvacet minut. Pokud se za tu dobu podaří napsat třicet realistických pozitivních poznámek, tento „tým" vyhrál.

Hr

V doporučené J.Budíkovou: Děti mají za úkol si zapamatovat co nejvíce obrázků,jak jdou po sobě. Pak obrázky zakryjeme a děti vyjmenovávají, které tam všechny byly, popř. který chybí.

40

- podobný test známe z IQ testů: např. „které číslo bude následovat?", ale nejedná se o totéž! K tomuto IQ testu použijeme logiku, ale k testu na EQ bude dítě využívat různých schopností a to těch, které jsou pro něj nejlepší, nejefektivnější pro zapamatování si nebo vybavení si obrázků. 2. Zakryjeme dítěti oči a dáme mu přivonět k několika různým věcem (kytka, voňavka, mandarinka...). Potom ať namaluje obraz, na němž budou předměty, jejichž vůni cítilo.

3.6

DALŠÍ PODPŮRNÉ STRATEGIE vK emočnímu - ' „í m *ní patři nntří ii neverumi" neverbální komunikace. I té se dá naučit, jak ji vnímaní

rozpoznat (viz. dále). Můžeme s dětmi trénovat aktivní naslouchání, kterým se děti učí naslouchat druhým a tím i budují hezké vztahy. Také zrcadlení, které dělíme na verbální a nonverbální, je důležitou součástí komunikace. Při vyučování máme spoustu příležitostí jak této metody využít. Nonverbální zrcadlení spočívá např. vtom, že zaujmete držení těla svého partnera nebo se f

eěí těla, dýcháním, mimikou či gestikulací snažíte druhému podobat (když dospělí hovoří

s

dětmi, často se automaticky skrčí, aby s nimi mohli mluvit z očí do očí na stejné rovině),

^ y s l verbálního zrcadlení spočívá v tom, že „mluvíte jazykem svého partnera", aby vysílané výpovědi byly totožné s těmi, které jsou přijímány. Např. můžete převzít slovní zásobu či st

ylistiku druhé osoby. ( Jobžurnál)

Tyto a jiné „imitační

metody"

jsou často uváděny mezi prvními metodami na procvičování a

rozvíjení emoční inteligence od jiných autorů. Jsou nenáročné a výsledky jsou viditelné °kamžitě.

Konkurence je další důležitá součást chodu života, kterou je nutno s dětmi probrat. Je dál tím větší a o to více může dojít ke snížení sebevědomí. A nebo nás může motivovat, ale

většinou jen až k extrémním výkonům, které pak končí pádem. Proto je důležité brát

konkurenci jako motivaci k lepšímu výkonu, ale ne jako motivaci ke krátkodobým přehnaným úkonům. Také nerozumné neustálé srovnávání se s druhými nám ubere hodně na Seb

evědomí. Děti už odmala sebevědomé jsou i přesto, že se jim něco nepovedlo. Stále věří,

že

další věc dokáží. Toto

bychom

v nich měli podporovat. Mají vlastnosti jako vytrvalost,

41

optimismus, sebedůvěru, kamarádské nadšení. A to je vlastně emoční inteligence. Je to »charakter", osobnostní rysy". (Shapiro, 1998)

Měli bychom dětem pomoci najít koníčky, které je budou bavit tak, že je upřednostní Před díváním se na televizi a jinými nevhodnými aktivitami.

Pokud chceme opravdu

vychovat dítě s vysokým stupněm emoční inteligence, musíme u nich sledování televize striktně omezit nebo vynechat, jelikož dívání se na televizi ubírá dětem příležitosti komunikace s ostatním,, kdy můžou rozvíjet svojí emocionální inteligenci. Dává dětem jiný Pohled na svět a může se stát, že ten reálný pak nepochopí. A kdykoli pak budou mít volno, upřednostní televizi před aktivitami ve společnosti. To ale opět znamená, že musíme začít u sebe. My jdeme dětem příkladem, takže když budeme sedět u televize od rána do večera, nemůžeme čekat, že dítě přijme naše omezení.

Jako

p o m ů c k a k rozvoji

emoční

i n t e l i g e n t by n á m m o h l sloužit i p o č í t a č . Existují i

Počítačové softwary, které jasně prokázaly, že dokáží zlepšit emocionální inteligenci (In Shapiro, 1998). Překonávají s dětmi osamělost a izolovanost. V případě nemocných dětí to Platí stejně tak. Dítě může poznávat spoustu věcí, magické světy. To vše pomáhá ke snížení klesti, stresu a úzkosti, které děti v nemocnici cítí. Přesto dětem ani počítač, který nabízí jen s

vět virtuální reality, nenahradí lidské objetí nebo radost ze hry na hřišti, a proto i čas strávený

11

Počítače by měl být omezen.

Jak bylo řečeno, dnešní doba je velice uspěchaná a pro naše děti se nejlepší chůvou stává P°čítač. Počítač již patří neodmyslitelně do našich životů, proto ho nebudeme odsuzovat a Posuzovat mu vinu za nevyspělost a nevychovanost našich dětí. Ale spíše bychom se měli Pozastavit nad tím, co dětem povolíme na počítači dělat. Rozhodně by nemělo mít přístup k

internetu po celý den, ale jen po určitou hodinu, kdy si tam musí vyhledat materiály pro

stu

dium. Hry, které hrají by měly být vzdělávací a výchovné. Např., když postavička

v Počítačové hře skočí na kytku, kytka zahraje Mozarta a dítě má za úkol poznat, že to byl te

nto umělec. Kytka podle melodie a tóniny hudby změní výraz a dítě bude vědět, že to je

hu

dba smutná nebo veselá. Měli bychom se snažit vytvořit hry, ve kterých děti poznají, že je

něc

o nevhodné, že nějaké chování může druhým ublížit...hry, kde děti pochopí, jak by se

v určitých situacích měli zachovat.

Pokud cítíme, že má dítě nějaký problém, ať je to obezita, šikana, nebo i stres z rozvodu r

°dičů, Shapiro (1998) radí, že můžeme vymyslet příběh, ve kterém bude vystupovat postava 42

s podobným problémem a s pozitivním řešením problému - pozitivní modelové příběhy. Tato metoda je dobrá i z hlediska času, který tímto dítěti věnujeme a zároveň rozvíjíme i realistické myšlení. Dítě pak sebe samo neobelhává. My jim můžeme pomoci tím, že budeme upřímní a budeme jim říkat pravdu, včetně té bolestivé. Bolestivé a stresující informace musíme samozřejmě podávat citlivou formou.

Co může škola dál naučit, jsou hodnoty a postoje, jako je optimismus. Shapiro (1998) uvádí, že optimismus je víc než jen pozitivní myšlení. Je to návyk na pozitivní myšlení, nebo, jak to definuje slovník, „dispozice nebo tendence dívat se na všechno z té lepší stránky a očekávat ten nejpříznivější výsledek". Studie uvádějí, že optimisté trpí méně často depresemi, jsou úspěšnější ve škole i v zaměstnání a jsou i fyzicky zdravější než pesimisté. Optimismus je emoční dovednost, takže i když se s ním nenarodíme, můžeme se mu naučit. Je to ale složitá cesta jak se naučit novým způsobům myšlení. Děti se musím naučit různým způsobům uvažování o sobě a novým způsobům jak řešit mezilidské vztahy. Optimismus dítěte může významně ovlivnit i způsob kritiky od rodičů a učitelů. Existuje totiž správný a špatný způsob kritiky. Kritika by měla být vyvážená. Přehnané obviňování způsobí mnohem větší pocit viny, než je potřeba. Ale to neznamená, že bychom kritiku měli vynechávat. Neměli bychom používat slova jako vždycky, miliónkrát, nikdy - naznačujeme tím, že s dítětem je něco trvale nebo typicky v nepořádku.

Pozorování Tato strategie, již výše popsaná v kapitole Vývojová psychologie, je sice dlouhodobá, a

le aplikovatelná pro jakoukoli skupinu dětí. Skupiny s určitými faktory pozorujeme po

určitou dobu a děláme si poznámky, které následně zhodnotíme nejlépe s pomocí psychologa. Je třeba si skupiny vytyčit předem a stanovit si faktory, na které se chceme zaměřit a cíle, kterých následně chceme dosáhnout. Skupiny podle:vzdělání rodičů roku narození sociální skupiny místa bydliště typu navštěvované školy rodinných podmínek

43

stavu rodičů (rozvedení, svobodná matka, úplná rodina..)

Umělecká výchova - W, HV, Příroda, Sport Jelikož hlavním faktorem El jsou emoce, empatie a další emoční schopnosti a dovednosti, je na místě k jejímu rozvoji zařadit umělecké předměty. I díky nim můžeme zkoumat pokrok v rozvoji El nebo naopak jejich ústup například v souvislosti s rodinnými problémy, kdy dítě může zcela stagnovat a zastavit se na určitém stupni vývoje či ztrácet své schopnosti. Výtvarná výchova a Hudební výchova jsou výbornými prostředky k rozvoji a zkoumání El, jelikož se v těchto předmětech může dítě vyjádřit jinak než slovy.

Pro rozvoj emoční inteligence můžeme použít tyto úkoly:

Hudební výchova Přečteme dětem úryvek z textu, který je nějakým způsobem emotivní a zadáme úkol: Zahraj/"udeř" do piana (na kytaru..) tak, abys vyjádřil své emoce.

Výtvarná výchova Budeme dětem číst různé články s texty ze života: Nakresli/Namaluj/Vyjádři na plátně své emoce....

I sport může sloužit jako pomůcka k pozitivnímu myšlení a tím i otevřenost pro El. Formuje se v něm hravost, soutěživost a s tím související chování a reakce. Učitel tyto reakce a emoce musí vést správným směrem. Musí vědět, kdy jaké hry použít, aby nedocházelo ke konfliktu a závisti mezi dětmi navzájem.

3.7

ODHADNUTÍ DÍTĚTE

Tato kapitola je zařazena z důvodu uvědomění si, že i odhadnutí dítěte je důležité a ne jednoduché. Každé dítě je individualita. Mohou si být svojí osobností podobné, ale nikdy stejné. Pokud vyloučíme jednovaječná dvojčata, které se svou genetickou predispozicí shodují většinou zcela. Správné odhadnutí dítěte učitelem nebo rodičem je velice důležité pro další

44

práci. Slovo odhadnutí musí být chápáno jako pochopení jeho schopností, jeho způsobu myšlení či jeho životní situace a rozpoznání určitých vad učení jako dyslexie, dysgrafie či ADD ( Attention deficit disorder). Pokud se podaří tento přístup v naší společnosti zlepšit budou se z našich žáků stávat více a více schopní a sebevědomí jedinci vědomí si svých schopností, kvalit a naopak. Pokud není schopen učitel dítě odhadnout, měl by ho rodič vzít k psychologovi. Psycholog, jako pomocník školy, je nedílnou a jednou z nejdůležitějších součástí školní práce s dětmi a mnohdy jediným pomocníkem, který je schopen pomoci a problémy vyíešit. Proto i

pro zlepšení emočních návyků je psycholog ve škole nepostradatelný.

4.

KONKRÉTNÍ RADY PRO UČITELE Následující body jsou radou jak pro učitele, tak pro rodiče a myslím, že mnohým nezkušeným v tomto oboru pomůžou porozumět obsahu emoční inteligence a navedou učitele správným směrem. Následující výčet je členěn do jednotlivých bodů. Každý z nich je zaměřen na určitou věc, která se dá rozvíjet. Proto jsem tento výčet nechala tak, jak ho uvádí L.E. Shapiro (1998).

1. Osvojit si kladný přístup. To znamená poskytovat dětem emoční péči a podporu, kterou dokážou přijmout. 2.

Stanovit si určitý čas, který budeme jako rodiče dítěti věnovat. Chválit děti za vhodné

chování. Buďte však věcní, upřímní a vyhýbejte se nadměrnému lichocení. Dávat najevo svůj zájem o to, co dítě dělá. Spolupracujte s ním, popisujte, co vidíte, a snažte se vyjádřit jeho pocity, jak je vnímáte. Na nic se neptat a nic nepřikazovat. Vaším úkolem je pozorovat a vyjadřovat, co vidíte, ne kontrolovat a vést. U hyperaktivních dětí by to mělo být 20 minut denně soustředěné péče. 3.

Osvojit si kladnou disciplínu a kladný přístup k dětem.

Tzn.

promyšlené,

předvídatelné a věku dítěte odpovídající metody, jak reagovat na jeho nevhodné chování:

I.

Stanovte jasná pravidla a přesné hranice a držte se jich. Pokud možno je

napište a vyvěste je. II.

Varujte své dítě a upozorněte ho, když se začíná chovat nevhodně. To je

nejlepší způsob jak ho naučit sebekontrole.

45

III.

Formujte jeho pozitivní chování tím, že budete upevňovat jeho dobré skutky

pochvalou nebo laskavostí a zároveň budete ignorovat projevy, které mají pouze upoutat vaši pozornost. IV.

Mluvte se svým dítětem o tom, co od něho očekáváte. Všeobecně rodiče

netráví se svými dětmi dostatek času hovorem o životních hodnotách a pravidlech chování a o tom, proč jsou tyto hodnoty a pravidla důležité. V.

Předcházejte problémům, dřív než se objeví. Podle behaviorální psychologie

se většina problémů objevuje jako důsledek jistého podnětu nebo narážky. Chápání a eliminace těchto podnětů vám umožní vyhnout se situacím, které spouštějí nevhodné chování. VI.

Když je porušeno jasně stanovené pravidlo nebo jsou překročeny dané meze,

ať úmyslně, nebo omylem, měl by okamžitě následovat vhodný trest. Buďte důslední a udělejte přesně to, co jste řekli, že uděláte. VII.

Když musíte trestat, zajistěte, aby trest byl přiměřený porušení pravidla nebo

nevhodnému chování (trest má odpovídat přečinu). VIII.

Využívejte celou širokou paletu disciplinárních metod. Běžně doporučované

jsou tyto: Napomenuti, Metoda přirozených důsledků (strategie, kdy necháte dítě, aby zakusilo logické důsledky svého nevhodného chování, a tak si uvědomilo, proč je důležité dodržovat určité pravidlo), Odchod do ústraní (pošlete dítě na krátkou dobu do kouta nebo na místo, kde nemá žádné podněty), Odejmutí nějakého práva (u starších dětí - zákaz televize, videoher, dřívější pro jeho

vývoj),

Opakování správného

večerka, ale nezakazovat věci důležité

chovám

(když

vaše

dítě

udělá

něco

nevhodného, musí nejméně desetkrát nebo po dobu až dvaceti minut opakovat danou situaci správným způsobem), tíodovací systém (u chronických problémů - za jasně definované pozitivní chování může dítě získat body. Tyto body je potom možné vyměnit za odměnu. Za nevhodné chování se body odečítají).

4.

Chcete-li děti naučit, aby se staraly o druhé, nic jim přitom nenahradí přímou

zkušenost - mluvit s nimi o tom nestačí. Jisté emoční dovednosti, zejména ty, které zahrnují vztahy vašeho dítěte s druhými lidmi, lze účinně vštípit pouze do emočního mozku. 5.

Ačkoli jazyk a logika myslícího mozku jsou důležité pro to, abyste svému dítěti

vštípili hodnoty, nebudou utvářet chování vašeho dítěte tak jako pocity pýchy a

46

sounáležitosti, které doprovázejí skutky spojené se starostí o druhé a s pomáháním druhým lidem. 6.

Učte své děti poctivosti odmalička a pokračujte v tom důsledně až do dospělosti.

Jejich chápání čestného jednání se bude měnit, ale vaše by se měnit nemělo. 7.

O čestnosti a mravnosti můžete se svým dítětem začít mluvit velmi brzy. K tomu

tématu mu budete vybírat knihy a videokazety, budete s ním hrát hry na pěstování důvěry a budete se snažit chápat jeho měnící se potřebu soukromí. 8.

Pocity studu a viny nejsou emoční zločinci. Když jsou vhodně využity, stávají se

důležitými pomocníky, kteří umožní rodičům učit své děti mravním hodnotám. Vhodné využití závisí na temperamentu vašeho dítěte, ale jejich využití může vaše dítě znovu zapojit do rodiny, která je mu oporou. 9.

Modelové příběhy jsou pravděpodobně nejlepší metodou, jak této dovednosti naučit,

ať už je předčítáte z knížek, které napsal někdo jiný, nebo vymýšlíte sami. 10. Vaše děti se nakonec naučí realisticky uvažovat o svých problémech a záležitostech, pokud to děláte i vy. Neskrývejte před svými dětmi pravdu, ať je jakkoli bolestná. 11. Děti je možné naučit, aby byly optimističtější, což je možno chápat jako jakýsi způsob očkování proti depresím a jiným duševním a fyzickým problémům. 12. Sami musíte být optimističtější ve způsobu, jak se obracíte na své děti. Děti se nejlépe učí pozorováním toho, co dělají a říkají jejich rodiče. 13. Děti starší šesti let se mohou naučit samomluvě jako způsobu, jak soustředit svou pozornost a zlepšit svůj výkon tím, že budou samy sebe vést. 14. Můžete využívat také řízenou představivost, chcete-li naučit své děti vyrovnávat se s bolestí a nepříjemnými situacemi i s psychickým stresem. 15. Opakování je základní předpoklad, aby vaše děti tyto mentální dovednosti zvládly, proto jim je vštěpujte zábavnou formou a povzbuzujte je svým vlastním zájmem a nadšením. 16. Vytvářejte ve své rodině atmosféru pro řešení problémů prostřednictvím rodinných setkání a tím, že svým dětem budete ukazovat, jak vy řešíte skutečné problémy svého vlastního života. 17. Zaměření na řešení spíše než na problémy dětem podstatně usnadní naučit se překonávat překážky. 18. Konverzační dovednosti

dětem pomáhají

skupinami.

47

navazovat kontakty s jednotlivci

i

19. K sociálním dovednostem patří umění sdílet osobní informace, klást otázky druhým a vyjadřovat zájem a souhlas s druhými. 20. Humor slouží v různém věku různému účelu, ale během celého života může člověku pomáhat vycházet s druhými a vyrovnávat se s nejrůznějšími problémy. 21. I když nemůžete dítě nutit, aby bylo s druhými dětmi, můžete mu ukázat, jak důležitou roli hrají přátelé ve vašem životě. 22. Zajistěte, aby vaše dítě mělo svému věku odpovídající a jeho zájmy dané příležitosti získat dovednost začlenit se do skupiny. 23. Dobré mravy jsou emoční dovedností, které se vaše dítě může velmi snadno naučit a mohou hluboce ovlivnit jeho budoucí společenskou úspěšnost. 24. Začněte tím, že budete od svých dětí víc očekávat. Budete-li od nich víc očekávat, přinutí je to, aby samy od sebe víc očekávaly. 25. Dejte svým dětem příležitost řídit své vlastní učení. 26. Učte je, jak sledovat čas a hodnotit výsledek svého úsilí. Učte je, že vytrvalé úsilí má hodnotu samo o sobě. 27. Počítače a zejména Internet poskytují neomezené zdroje a příležitosti k učení. 28. Dovednost organizovat si svůj čas je důležitou stránkou emoční inteligence, která bude vašim dětem sloužit po celý život. 29. Koníčky představují jedinečný způsob, jak děti učit hodnotě vynaloženého úsilí, protože v sobě obsahují prvky hry i práce. 30. Pomáhejte svému dítěti

nalézat uspokojení spíše ve společném díle než v

individuálním úspěchu. 31. Učte své děti dovednosti aktivně naslouchat, abyste jim pomohli vytvořit si emočně uspokojivé vztahy v období růstu. 32. Pomáhejte svému dítěti rozvíjet schopnost chápat odstíny emoční komunikace tím, že ho budete učit číst neverbální jazyk emocí. 33. Ovládání emocí, zejména hněvu a agresivity, patří k nejběžnějším emočním problémům, kterým musí dnešní děti čelit. Existuje mnoho způsobů, jak stimulovat myslící část mozku, abychom dětem pomohli potlačovat a ovládat jejich hněv. 34. Vytvoříte-li svým dětem životní styl, který bude posilovat imunitní systém jejich těla, pomůžete jim nyní i v jejich dalším životě. 35. Některé počítačové programy mohou naučit množství emočních dovedností tím, že stimulují zároveň emoční i myslící části mozku. Počítačové programy jsou zvlášť účinné při vštěpování emočních dovedností dětem, protože dokážou udržet zájem dítěte a zároveň

48

umožňují opakování potřebné pro učení mnoha typům emočních dovedností. Rodiče samozřejmě musí korigovat čas dítěte strávený v kybernetickém prostoru.

SHRNUTÍ Z dosavadních poznatků tedy vyplývá, že nejdůležitější je mít k dětem pozitivní přístup už od narození. Pocit pozitivního přijetí, než se miminko narodí i následně po narození hraje obrovskou roli do budoucího života dítěte. Při komunikaci a kontaktu nesmíme v dětech vybudovávat pocit ublížení nebo strachu. Strach pak budou děti mít jak z toho něco vykonat, tak z komunikace s ostatními, i s rodiči. Komunikace pak nebude otevřená a rozhovory nebudou vedeny rozumně, ale s pocitem ublíženosti. Problém bývá i v komunikaci mezi rodiči a učiteli. Pracujme společně na rozvoji našich dětí, o které máme zájem. Je třeba si uvědomit, že to není souboj mezi učitelem a rodičem, kdo je lepší, kdo má na něco větší právo, nebo kdo co měl vykonat, ale je to spolupráce. Z předešlého napsaného vyplývá, že aby se dala emoční inteligence rozvíjet, musíme brát v potaz okolní vlivy a predispozice dítěte a s nimi pomáhat dítěti se vyrovnávat. Dítě se nemůže vyrovnávat s okolními změnami, když nemá podporu z rodiny, z domova. Dítě musí být vyrovnané, aby mohlo pracovat samo na sobě a aby nám dovolilo pracovat s ním. Pravidla, která jsou odborníky stanovena, se musí dodržovat a nemělo by se polevovat. Samozřejmě rodiče by měli znát rozumnou míru a nebrat tuto výchovu jako „teror", ale jako Pomoc k hodnotnějšímu životu.

Hodně z toho, co můžeme udělat pro rozvoj emoční inteligence v dětském věku, už bylo napsáno, ale téma jistě není vyčerpané. Proto po napsání této práce pro mne toto téma nekončí. Naopak. Právě teď, po načerpání poznatků, budu ve spoustě situacích mít na mysli, 2

e existuje nějaký jiný způsob řešení. Budu chtít použít poznatky v praxi a doplňovat výše

napsané novými informacemi, ve kterých zřejmě uvidím více souvislostí.

49

II. ČÁST - EMPIRICKO-DIDAKTICKÁ ČÁST

1.

PŘEDMĚT A ÚKOLY VÝZKUMU

Prvním úkolem praktické části bude uvedení souboru výukových činností vybraných z různých zdrojů, zaměřených na rozvoj emoční inteligence u dětí. Jsou pro učitele dobře dostupné a časově nenáročné. Těmito činnostmi může učitel podporovat emoční rozvoj dětí tak, aby vznikly dobré vztahy mezi dětmi navzájem, mezi dětmi a rodiči a mezi dětmi a učitelem. Správně vedeným rozborem a uvědoměním si některých faktorů spadajících do emoční inteligence dovedou děti k tomu, aby na sobě pracovaly a zlepšily tak své emocionální dovednosti, cítění a chápání. Druhým úkolem praktické části diplomové práce je akčním výzkumem ověřit, jak jdou uvedené náměty, zaměřené na rozvoj emoční inteligence, zařadit do výuky na 1. stupni základních škol a jak na ně děti reagují. Dětem se dají tyto činnosti a náměty na různé aktivity, rozvíjející emocionální cítění, předkládat formou her a zábavy.

2.

S O U B O R V Ý U K O V Ý C H ČINNOSTÍ Formou her a nenásilných cvičení můžeme vést děti k vnímání svých pocitů a pocitů

ostatních tak, aby je mohly dále využívat ke svému zdravému vývoji. Cvičeními nezjišťuji, jaká emoční inteligence u dětí je, ale jestli ji můžou rozvíjet. Tento soubor výukových činností se skládá ze třech námětů, které budu provádět akčním výzkumem: anketa; test, který je zaměřen na zjištění nálady dítěte a aktivita na rozvoj e

mpatie. Dále předložím námět na rozvoj emoční inteligence pomocí sledování filmu, který

nebyl sledován akčním výzkumem a zdůvodním účinnost a vhodnost kooperativních her, které ale již dále neověřuji. Předmětem ověřování je, jestli je možné z metod na zjišťování emoční inteligence vypracovat výukové činnosti, které opravdu mohou rozvíjet emoční mteligenci nebo mohou zjišťovat stupeň emoční inteligence, což se od nich očekává.

Právě tyto náměty jsem využila z toho důvodu, že jsou pro učitele snadno přístupné a Použitelné. Pokud si učitel bude vést zápisky s poznatky o pokroku a vývoji dítěte do

50

pedagogického deníku, může to být pro všechny strany velmi přínosné. Pozorování nám dává možnost sledovat dítě a jeho vývoj po celou dobu na prvním stupni a vyvodit z toho důsledky, pokud je to potřeba.

„ Test s vejci" Test s vejci je sestaven pro rozpoznání nálady dítěte a to nejen kvůli preferenci určité barvy, ale učitel může vypozorovat i určité chování při průběhu testu, které o dítěti něco vypoví. Měl by odhadnout osobnost dítěte. Test je sice určen jako diagnostika osobnosti žáka, ale já bych spíše doporučovala ho využít, jako zjištění aktuální nálady dětí, kdy si děti vybírají vajíčka podle líbivosti barev a tvarů.

„Anketa" Anketou, ve které jsou otázky vybrány z každé zkoumané oblasti emoční inteligence, se dají zjistit změny v pohledu dítěte na některé věci a podněty. Preference dítěte se taktéž s přibývajícím věkem mění. Pro vytvoření ankety jsem využila níže popsanou tabulku, která obsahuje komponenty emoční inteligence. Do každé z komponent spadají určité složky El a kombinace těchto složek vyjadřuje jeden ze zkoumaných projevů emoční inteligence. Na příklad: komponent El přizpůsobení

- složky El: přizpůsobivost, vztahové dovednosti,

sociální kompetence, zvládání stresu, schopnost sebeovládání, apod. - Zkoumaný projev: Inovace a adaptabilita

„Aktivita na rozvoj empatie" Aktivity na rozvoj některých složek emoční inteligence jako je empatie, mohou minimálně děti seznámit s tím, že máme některé vlastnosti, které do té doby neznaly nebo je neuměly specifikovat. Ty vlastnosti se nějak jmenují a nějak se projevují. Základem této aktivity jsou otázky „Co si myslíš, že by odpověděl tvůj kamarád?". Otázky pokládá učitel dětem a ti říkají, co si myslí, že by odpověděl jejich spolužák.

51

„Sledovánifilmů

-testpodle D.

McClellanda"

Sledování filmu se zaměřením na rozpoznání pocitů osob a následný rozhovor a hry mohou opravdu rozvíjet emoční cítění dítěte. Děti se naučí rozpoznávat význam gestikulace a mimiky. Je zaměřen na vypozorování emocí postav z filmu, jenž je pouštěn bez zvuku. Dětem jsou pouštěny krátké filmové sekvence zachycující osoby hovořící o různých pocitech. Diváci neslyší, co tito lidé říkají, nebo jim nerozuměli. Jejich úkolem bylo rozpoznat, o které emoce v jednotlivých případech šlo. Vzorek: Pro tento test byl vzorek dostupný. Test jsem prováděla s rodinným příslušníkem - chlapec ve věku šesti let, Dominik a s jeho kamarádkou ve věku devíti let (Klára).

„Kooperativní

hry"

Kooperativní hry mohou také podporovat emoční inteligenci. Pomáhají snížit počet hádek mezi dětmi. Praxe založená na urovnání sporů prostřednictvím spolužáka vyjednavače, nebo například klauna (převážně v nemocnicích) pomáhá podstatně snížit počet výchovných rozhovorů s rodiči, snížených známek z chování a školního násilí.

_

3.

V r

r

AKCNI VÝZKUM - ověření námětů: Test s vejci, Anketa, Empatie Pro výzkum bylo zpracováno nesčetně činností. Některé, hodící se pro výzkum

emoční inteligence, jsou zpracovány v publikaci autorů: Základy kvalitativního výzkumu, (1990, Albert-Boskovice 1999) - Anselm Strauss - Juliet Corbinová.

Můžeme využít buď kvalitativního nebo kvantitativního výzkumu. Pro zkoumání emoční inteligence se dají použít oba typy a z každého vybrat potřebné, ovšem lepší je využít kvalitativního výzkumu.

Akční výzkum provádí učitel ve třídě, ve které učí. Jeho podstatou je akce a reflexe a účelem je bezprostředně zlepšit podmínky a výuku v dané třídě. Akční výzkum je ideální strategií pro sledování vzdělávání a

podpory emoční inteligence u dětí, jelikož jím

můžeme ověřit funkčnost činností na rozvoj emoční inteligence z reakcí dětí. U každé činnosti, kterou využijeme, je třeba si ujasnit postup, myšlenky, vytvořené představy a závěry.

52

Pro akční výzkum je charakteristické, že si učitel nejprve musí položit několik otázek. Já si položila tyto: „Čemu se chci při výzkumu věnovat?" „Na co se chci konkrétně zaměřit?" „Co chci vyzkoumat a ověřit?" „Má to smysl pro učitele?" „Pro koho to má smysl?" „Dokážu to?" Pokud se učitel rozhodne, že výzkum má cenu provést, dojde k „akci" využitím různých výzkumných technik (testy, experimenty, dotazníky, apod.) a sbíráním údajů. Akci následně zreflektuje a to i s pomocí dětí a rozhovoru o činnosti, která proběhla. Díky tomu může učitel přijít na to, že je akční výzkum z nějakého důvodu nefunkční a některé proměnné ve výzkumu může změnit. Pokud bude výzkum úspěšný, měl by učitel vymyslet různé varianty pro další „akci". (Janík, T.,2002) Chtěla jsem ověřit vybrané publikované metody, jestli je možné je přetvořit na výukové činnosti, které v praxi fungují. Jejich funkčnost je pozorovatelná z reakcí dětí. Všechny tři náměty jsem praktikovala ve třídách, kde jsem učila. Výzkumný vzorek je tedy u každé aktivity jiný, jelikož výzkum probíhal v jiných třídách podle umístění pedagogické praxe.

Výzkumný vzorek byl pro každou činnost jiný právě proto, že jsem učila v různých třídách. Předem jsem si vybrala ty subjekty, které mají určité emoční znaky. V tomto případě to jsou děti s vypozorovanými empatickými schopnostmi nebo děti, které mají problém v komunikaci s ostatními.

„ Test s vejci" Vzorek: pracovala jsem s dětmi v druhé třídě základní školy. Dětí bylo 28, ale já test dala pouze třem dětem, u kterých jsem měla největší zájem vědět, které vajíčko si vyberou. Třída neměla žádné speciální zaměření, ale škola je na okraji Prahy ve vilové čtvrti, takže většina dětí pochází z rodin mimopražských, které se sem přistěhovaly za prací.

>, Anketa" Vzorek: V anketě odpovídaly děti ze školy s rozšířenou výukou matematiky a přírodovědných předmětů, kde probíhala pedagogická praxe. Dětí ve druhé třídě bylo 23. Prováděly ho všechny děti najednou. Ve třetí třídě rozdala jejich třídní paní učitelka dotazník jen někomu těm dětem, které měly dříve hotovou práci v hodině a taktéž ve čtvrté třídě.

53

„Aktivita na rozvoj empatie" Vzorek: Druhá třída, 30 dětí na škole v Petrovicích, kde byla převážná většina dětí z rozvrácených nebo nefungujících rodin. I zde jsme měli pedagogickou praxi a na tuto aktivitu byla ideální právě tato třída.

4.

P Ř E H L E D N Á M Ě T Ů NA V Ý U K O V É ČINNOSTI P O D P O R U J Í C Í El U DĚTÍ

4.1

T E S T S VEJCI 1.

Test s vejci je zaměřen na zjištění osobnosti dítěte na základě líbivosti obrázků.

Měl by zjišťovat osobnost dítěte, ale podle mého názoru je to ideální výuková činnost na zjišťování nálady dětí a dá se použít kdykoliv jako rozehřívací cvičení při kterém učitel zjistí, jaký je momentální stav dítěte. Po této činnosti je vhodné vždy udělat rozbor a zeptat se dětí, proč si vybraly právě toto vajíčko. „Co se „včera" stalo, že se cítí špatně/dobře." Vybrala jsem cvičení zaměřené na pozorování emočního založení dítěte, která je uváděna v jedné z kapitol anglické učebnice Headaway pro výuku dětí. Test spočívá v tom, že jsou na obrázku namalována vajíčka, každé je jiné jak barevně, tak vzorově (viz. Příloha č.l). Ke každému vajíčku je odborníky přiřazen text, který vystihuje osobu s preferencí právě tohoto vejce.

2.

Cílem této aktivity je zjistit aktuální náladu žáka. Ta může ovlivnit jeho celodenní

chování a z toho plynoucí těžkosti. Pokud učitel bude vědět, že se něco s žákem děje, může k němu změnit přístup. Rozhovor po této činnosti je nezbytnou součástí, jelikož právě díky němu může žák vysvětlit a částečně vyjádřit, jak se cítí. To ovlivní i chování spolužáků mezi sebou, pokud bude rozhovor veden učitelem správně. Pokud bude opravdu závažný problém, resp. Žák to tak bude cítit, může učitel vést i diskusi.

3.

Nevýhodou této činnosti může být, že děti po čase poznají, že pokud si „vymyslí", že

mají nějaký problém, učitel je k nim shovívavější. Vše tedy záleží na šikovnosti učitele vést tuto aktivitu. Další nevýhodou může být, když žák řekne svůj problém a ostatní se tomu budou smát. Pak je variantou udělat tuto činnost anonymně, což je v první třídě problém,

54

jelikož děti neumí obratně vyjádřit, co cítí, slovně natož na papír. Ale lepší variantou je, když učitel děti naučí slušnému chování a toleranci, aby se snažily pochopit starosti ostatních. Variantou této aktivity je, že žáci, kteří si vyberou stejné vajíčko, se seskupí do jedné skupiny a řeknou si mezi sebou, proč se jim líbí právě toto vejce a díky tomu se můžou i vytvořit skupiny pro další aktivitu. Dětem vysvětlíme, že to, že si vybrali stejná vejce znamená, že jsou ten den stejně naladěni a tak by se jim mělo dobře spolupracovat. Jako pokračování testu je zadání úkolu dětem - jaké vajíčko by si podle něj vybral spolužák a proč? Tato část slouží k rozvoji emoční inteligence, jelikož uplatňujeme empatii, porozumění, pochopení.

4.

Tuto aktivitu a výukovou činnost jsem prováděla v první třídě základní školy. Děti mi

měly říct, které vajíčko se jim líbí nejvíce, které je jim nejbližší. Nejprve jsem předložila vajíčka žákům, u nichž jsem měla větší zájem vědět, které vajíčko se jim líbí nejvíce. Pro příště ale už vím, že to není tak jednoduché, jelikož ostatní děti hned chtěly vědět, co děláme, čímž se mi celá práce zkomplikovala a jelikož děti rády napodobují, a chtěly si vybrat to vajíčko, které se líbí jeho/její kamarádce/kamarádovi. Ale i to mi v mnohém napomohlo a utvrdilo mě to v mém očekávání, o čemž budu mluvit v dalších řádcích. Tři vybrané děti se mi projevily právě už při předkládání vzorového papíru různým způsobem. Holčička, u které jsem měla celou dobu pocit, že jí vše, co se učení týče, jde, byla samostatná a nezajímalo ji, které vajíčko si vybrali ostatní. Možná je to spojené i s tím, že podle mě neměla ve třídě moc kamarádů a proto je, a asi i bude celou docházku na prvním stupni odkázána jen na sebe. Později jsem si zjistila, že nemá ani žádné sourozence. Vybrala si vajíčko D - Vše na svém místě - Everything in its pláce (viz. příloha č.l). Druhá holčička, která se nepříliš dobře učila v mé třídě na praxi, chtěla mít vajíčka, které si vybrali ostatní, čímž usuzuji, že jí velice záleží na tom, co si o ní ostatní myslí a chce začlenit. Zde jsem udělala chybu, že jsem si dostatečně nepohlídala, aby obrázky vybírala sama. A tak nevím, co sejí líbilo opravdu, což mě mrzí. Další pro mne důležitá osoba při tomto výzkumu byl velice nevyzpytatelný chlapec. Byly dny, kdy se s ním nebylo možné domluvit snad na ničem. Odmítal pracovat a když věděl, že musí, schválně vše kazil. Přitom jsem věděla, díky dnům, kdy měl dobrou náladu, že je velice chytrý a snad v žádném předmětu nemá problém uspět, když chce. Když „měl náladu", snažil se, hlásil se a hodiny ho bavily. Tento chlapec si vybral vajíčko E.

55

Ráda bych podotkla, že tyto děti znám skoro celou první třídu, a proto jsem u nich mohla zaznamenat nějaký vývoj osobně. Tudíž i malá snaha o rozvoj emoční inteligence byla úspěšná a doporučovala bych některé aktivity do výuky začlenit.

Test může být samozřejmě použit i komplexně pro celou třídu bez výběru určitých dětí. Děti při tomto testu poznají, že určitý výběr barev a vzorů něco vypoví o jejich náladě. To je dobré s dětmi po vypracování testu rozebrat. Proč se ti líbilo právě toto, co tě na tomto vajíčku láká apod. Proč si myslíš, že toto vajíčko má právě tento význam? Myslíš si, že to na tebe pasuje? Rozborem s učitelem i mezi dětmi navzájem si žáci uvědomí, že nálada může být každý den jiná a podle toho se i chováme. Všechny děti nemusí být v tentýž den ve stejném rozpoložení. Cílem této aktivity je, aby se děti mezi sebou tolerovaly a snažily se pochopit, že se někdo cítí špatně, což se může projevovat určitým chováním. Společně se snažíme přijít na to, proč máme takovou náladu a jestli se s tím dá něco dělat, aby nám bylo lépe. Toto je i motivací pro děti. Budeme se zábavnou formou dozvídat něco o sobě i o ostatních a pak bude atmosféra celého dne výuky příjemnější. Test viz. příloha č.l, ve které jsou zobrazena vejce s komentářem v angličtině i češtině pro učitele. Příloha č.2 je pomůcka pro učitele. Každé z dětí by mělo mít tuto sadu karet pro sebe. Vysvětlení na druhé straně je pro učitele. Ten by měl tento komentář dětem převést do jejich jazyka.

4.2

ANKETA

1.

Anketa byla původně sestavena pro zjištění emoční inteligenci dětí. Při opakovaném

zadání, na příklad 5 x za rok, můžeme sledovat nějaké změny v emočním vývoji žáka. Pro učitele je ale lepší ji použít k rozvoji emoční inteligence. Což znamená si pak o odpovědích povídat a snažit se tak v žácích rozvíjet empatii, schopnost řešení problému díky názorným ukázkám apod.

2.

Výše zmíněné je i cílem této aktivity. Což znamená ukázat žákům různé možnosti

řešení problémů, rozvíjet v nich empatii a pochopení k ostatním a rozvíjet sebevědomí.

56

3.

Nevýhodou je časová náročnost. Variantou je zadání méně otázek a spolupráce mezi žáky, kdy na jednu otázku sehrají scénku s nejlepším řešením problému.

4.

Anketa byla prováděna na ZŠ Uhelný trh. Dětem byla předložena s tím, že mě velice

zajímá, jak se cítí ve škole i doma a chtěla bych jim pomoci zlepšit případné nedostatky pro lepší komunikaci s ostatními a zároveň jim bylo řečeno, že se bez jejich odpovědí neobejdu a pomohou mi k mé práci, což je motivovalo. Nejprve jsme si řekli pokyny, jak budeme anketu vyplňovat. Používali jsme pomocné obrázky a barvy, které jsou pro nižší ročníky potřeba k lepšímu rozlišení odpovědí. Jednotlivé položky se skládaly z otázek otevřených, uzavřených a škálových. Anonymní anketa byla prováděna se souhlasem zákonných zástupců a samozřejmě třídních učitelů. V anketě jsem využila: •

obrázky, které děti zabarvují podle příslušné odpovědi



nedokončené výroky



instrukce jako vybarvi kytičku, která je podle tebe nejdůležitější a jinými barvami zakresli méně důležité kytky



využití obrázků a „smajlíků" - vyber pocit

Byly aplikovány otázky na zjištění úrovně El v různých komponentech a s nimi spojenými vlastnostmi, schopnostmi a dovednostmi. Tuto anketu lze využít jako výukovou činnost. Každou otázkou může učitel něco zjistit, jelikož každá položka má vazbu na jednu ze sledovaných

oblastí:

Emoční

sebeuvědomění,

Přesné

sebehodnoceni,

Důvěryhodnost a spolehlivost, Inovace a adaptabilita (popis viz. s. 62).

5 komponent:

intrapersonální El interpersonální El El přizpůsobení El zvládání stresu El obecných nálad

57

Sebedůvěra,

Do těchto komponent spadají tyto vlastnosti:

přizpůsobivost,

houževnatost,

asertivita,

optimismus,

vnímání emocí,

znalost vlastních možností,

vyjadřování emocí,

schopnost sebeovládání,

regulace emocí,

ochota ke komunikaci,

empatie,

schopnost týmové práce,

nízká impulsivita,

řídící schopnost,

vztahové dovednosti,

sebeovládání,

sociální kompetence

spolehlivost.

a zvládání stresu, svědomitost

Zkoumané projevy, podle kterých byly tvořeny otázky: Emoční sebeuvědomění - schopnost vnímat a rozpoznávat vlastní pocity, uvědomovat si, jak ovlivňují naše jednání, a zároveň schopnost aplikace vlastní stupnice hodnot na proces rozhodování. Rozpoznání vlastních pocitů a jejich vlivu na naše jednání. (A) (Když do tebe někdo strčí a ty nevíš, jestli to bylo schválně, strčíš do něj také?; Rozumím si se svými kamarády; S rodiči vycházím dobře.; Něco jsi provedl a potrestán je tvůj spolužák. Přiznáš se?; Víš, že tvůj spolužák, sourozenec má problémy (doma, ve škole, ve sportu, s kamarádem), budeš se mu snažit pomoci? Alespoň ho vyslechnout a třeba i dát radu?; Tvoji rodiče se chtějí odstěhovat do jiného města. Budeš z toho smutný/á?; Máš problém říct, co cítíš? Třeba proto, že se stydíš?; Rád/a mluvím s lidmi.; Ve skupině dostanete zadaný úkol. Budeš rád spolupracovat s ostatními?)

Přesné sebehodnocení. Nezaujaté hodnocení vlastních silných stránek, či naopak omezení, jasná představa, co v tomto směru do budoucna zlepšit a schopnost poučit se ze zkušenosti. Rozpoznání vlastních možností a omezení. (B)

58

(Učím se dobře; Něco si provedl a potrestán je tvůj spolužák/čka. Přiznáš se?; Máš problém říct, co cítíš? Třeba proto, že se stydíš?; Zítra máš být vyzkoušen z abecedy, kterou neumíš a nenaučil ses jí, protože bylo venku hezky, co uděláš?; Plníš své povinnosti a sliby?; Ve skupině dostanete zadaný úkol. Budeš rád spolupracovat s ostatními?)

Sebedůvěra. Odvaha k aktivnímu jednání opírající se o přesný odhad vlastních schopností, znalost osobních kvalit a cílů. Silné vědomí vlastní ceny a schopností. (C) (Učím se dobře.; Máš problém říct, co cítíš? Třeba proto, že se stydíš?; Zítra máš být vyzkoušen z abecedy, kterou neumíš a nenaučil ses jí, protože bylo venku hezky, co uděláš?; Plníš své povinnosti a sliby?; Ve skupině dostanete zadaný úkol. Budeš rád spolupracovat s ostatními?)

Sebeovládání- Jak udržet na uzdě rušivé impulsy podvědomí (D) (Když do tebe strčí spolužák a ty nevíš, jestli to bylo schválně, strčíš do něj také?; Ve skupině dostanete zadaný úkol. Budeš rád spolupracovat s ostatními?)

Důvěryhodnost a spolehlivost - Schopnost zachování mravní integrity a schopnost nést odpovědnost. (E) (Zítra máš být vyzkoušen z abecedy, kterou neumíš a nenaučil ses jí, protože bylo venku hezky, co uděláš?; Plníš své povinnosti a sliby?)

Inovace a adaptabilita - Otevřenost novým nápadům, změnám přístupu, pružná odpověď na změny. (F) (Tvoji rodiče se chtějí odstěhovat do jiného města. Budeš z toho smutný/á?; Ve skupině dostanete zadaný úkol. Budeš rád spolupracovat s ostatními?)

(Goleman, D.2000)

59

METODICKE POSTUPY PRI REFLEXI „ANKETY": Pro příště již vím, že otázek zadám méně, aby byl na každou otázku dostatek času a to i na její vyhodnocení a rozhovor o ní.

S 2.třídou jsem byla v úzkém kontaktu po celou dobu pedagogické praxe. Je to třída, ve které jsem učila. Vyhodnocení pro 2. třídu, kde bylo rozdáno 23 anket: Otázka č.l - Většinová odpověď na otázku „Když do tebe strčí spolužák a ty nevíš, jestli to bylo schválně, strčíš do něj také?" byla NE. U dvou odpovědí žák odpověděl ANO. ANO odpověděli dva „problematičtí" žáci. Jeden z nich (Žák A), který zabarvil obě odpovědi, byl velice nesoustředěný po celou dobu vyučování. Více ho zajímalo, jak bude vypadat před spolužáky, kde chtěl vždy vyčnívat, být odlišný a středem pozornosti. Jeho rodiče úzce spolupracují se školou a finančně ji podporují, ale žákoyj výsledky nejsou dobré v žádném předmětu. Je jisté, že tento žák má problémy s pochopením své osobnosti a s přijetím norem a pravidel ve škole. Možná je to podmíněno striktní a přísnou výchovou doma, kde musí poslouchat na slovo a je vychováván spíše „vojenskou školou". Druhý žák (Žák B), který odpověděl ANO, zrovna procházel těžkým obdobím, kdy se mu rozváděli rodiče. Je velice chytrý a nadaný, ale jeho školní prospěch i chování se v tomto období zača^rapidně zhoršovat. Rozbor s dětmi probíhal spíše ve formě diskuse. Ti, co odpověděli, že by do spolužáka nestrčil^ argumentovali tím, že právě neví, jestli to bylo úmyslně. Ti, co odpověděli^ že by mu to oplatili okamžitě, říkali; že se brání útoku. Na to ostatní děti argumento vaty tak, že nemohou vědět, jestli to bylo schválně a tímto jednáním by zbytečně vyvolal^agresivní útok.

Otázka č.2: „Učím se dobře" měla stejnou odpověď u všech dětí a ta zněla ANO. Z toho se dá usoudit, že část žáků má vysoké sebevědomí a část žáku (spíše dívek) tak usoudili ze svých dobrých známek. Žáci si to vysvětlili tím, že se snaží mít dobré známky a umět to, co se po nich chce. Ale ani jeden neřekl, že se učí, protože chtějí něco znát.

Otázka č.3. „Rozumím si se svými kamarády." Byla zodpovězena opět vesměs kladně odpovědí ANO. Ve třídě vládla opravdu přátelská atmosféra. Někteří odpověděli pravdivě, ale ANO odpověděl i chlapec, který se ve třídě nebavil vůbec s nikým.

60

Žáci viděli výsledek své odpovědi v tom, že mají ve třídě alespoň jednoho kamaráda, se kterým tráví přestávky. Eventuálně i čas po škole.

Otázka č.4. „S rodiči vycházím dobře." Na tuto otázku odpověděl žák A opět tak, že zabarvil všechny odpovědi, což značí, že buď nechtěl odpovídat, nechtěl říct pravdu a nebo je nerozhodný stejně jako u první otázky. Žák B zabarvil prostřední obrázek, což je varianta, že ani ne dobře, ani ne úplně špatně, ale něco mezi. To znamená, že nějaký problém tam dítě cítí. Děti mají své rodiče rády, ale samozřejmě cítí, že když něco provedou, tak nastanou problémy.

Otázka č.5: „Něco jsi provedl a potrestán je tvůj spolužák/čka. Přiznáš se?" Zde se objevila jedna negativní odpověď od dívky, která je vůdčím typem a je středem pozornosti všech dětí ve třídě. Jak již bylo výše zmíněno, žáci v této třídě si rozuměli. Dokonce mi řekli, že vědí, že by se přišlo na to, kdo to udělal a tak se radši přiznají.

Otázka č.6:

„Víš, že tvůj spolužák, sourozenec má problémy (doma, ve škole, ve sportu, s

kamarádem), budeš se mu snažit pomoci? Alespoň ho vyslechnout a třeba i dát radu?" Odpovědi byly všechny kladné. „Když vidím, že můj kamarád má starosti, zeptám se ho, co s ním dneska je." S touto větou souhlasila celá třída.

Otázka č. 7: „Tvoji rodiče se chtějí odstěhovat do jiného města. Budeš z toho smutný/á?" Zde byly odpovědi „půl na půl". Děti, které nelpěli na jistotách a byly v rodinách spokojené, odpověděly, že by jim to nevadilo. Ale děti, které se upínaly na paní učitelku a kamarády, by z toho byly nešťastné. Tato otázka zřejmě zasáhla hodně z dětí. Hodně z nich si neumí představit, že by si měly hledat nové kamarády a rodičům by to zazlívaly. Berou to jako „nefér". Ostatním to bylo jedno, jelikož nemají nejlepšího přítele a do školy chodí jen proto že musí.

61

Otázka č.8: „Máš problém říct, co cítíš? Třeba proto, že se stydíš?" Jelikož jsem v této třídě učila, měla jsem možnost děti poznat blíže a usoudit, kdo je více citlivý, kdo méně a kdo se přetvařuje. Všechny emotivně založené děti odpověděly ANO, většina ostatních NĚKDY a pár jedinců NE mezi něž patřil žák A. Ať už byly vztahy v této třídě pozitivní, většina dětí si své strasti z domova či s přáteli nechává pro sebe, aby nevypadly jako ti slabí.

Otázka č.9: „Zítra máš být vyzkoušen z abecedy, kterou neumíš a nenaučil ses jí, protože bylo venku hezky, co uděláš?" Většinová odpověď byla b) - Řeknu paní učitelce pravdu, ovšem žák A odpověděl „Nepůjdu do školy." Dívky vesměs odpovídaly, že by se to ještě stihly naučit. Dívky jsou v tomto věku zřejmě zodpovědnější a nedovolily by si přijít na hodinu nepřipravené. Když už se tak stane, tak neumí lhát, a proto se raději přiznají. Žáka, který odpověděl, že by raději nešel do školy, odpověděl, že si přeci nebude kazit známky, když mu rodiče napíší omluvenku.

Otázka č.10: „Rád/a mluvím s lidmi." Odpověď ANO se kupodivu objevila u dost málo dětí. Spíše odpovídali NE jakožto i žák A. Žáci mezi sebou prý řeší to, co dělali předešlý den, jak se měli o víkendu, nebo co mají za nové hračky. To rozebírají s nejlepšími kamarády ve třídě ale s cizími dětmi či lidmi neradi navazují kontakt. Stydí se a nevědí, o čem by se s nimi bavili.

Otázka č.ll: Plníš své povinnosti a sliby? Převažovala odpověď ANO. Žáci A a B odpověděli NE. Převážná většina dětí, jsou naučeni z domu, že co slíbí, se má dodržet. A povinnosti berou jako samozřejmost, že napíší úkoly, uklidí si pokoj, pomůžou mamince s večeří. Žáci A a B řekli, že vědí, že se nic nestane, když slib nebo povinnost nedodrží, a proto si s tím nelámou hlavu.

Otázka č. 12. Ve skupině dostanete zadaný úkol. Budeš rád spolupracovat s ostatními? Všichni kromě žáka A odpověděli ANO. v

Záci berou spolupráci, jako ulehčení úkolu, jelikož si můžou poradit a pomoci. Zatímco žák A nikomu nevěří a tak si svou práci raději vykoná sám.

62

Otázka č.13: Když se objeví nějaký problém, chceš ho vyřešit? Ne odpověděli 3 žáci a z toho i žák A. Děti jsou snaživé a trápí je, když se vyskytne nějaký problém. Buď o něm mluví, ale většinou si ho nechají pro sebe. To ale neznamená, že ho nechtějí vyřešit. Ti, co odpověděli, že ho vyřešit nechtějí, řekli, že to raději zapomenou, přejdou a nechtějí se o tom bavit.

Otázky byly vybrány podle výše zmíněných dílčích komponent a kritérií tak, aby zachytily zkoumané projevy. Výsledky u některých žáků by bylo dobré předat do pedagogicko-psychologické poradny a nechat je vyhodnotit jimi. Myslím si, že by pak mohli vytyčit cíl a úkoly, jak s žákem pracovat, aby se jeho emotivní stránka zlepšila. Otázky č. 1, 5, 9 a 12 zadané v anketě, budou sloužit pro další rozhovor s dětmi pro výuku. Zatímco ostatní otázky již nebude učitel s dětmi rozvádět, neboť slouží pouze jako diagnostický dotazník emoční inteligence žáků pro učitele. Konečný rozhovor je ideální spojit s příběhem, který si buď učitel vymyslí, nebo použije pohádku či příběh, který děti znají. Učitel v poví příběh se dvěn\ťvariantami a děti se rozhodnou, které řešení je správné. Dále se budou bavit o tom proč, eventuálně jak jinak by šla situace vyřešit.

Vyhodnocení pro 3. a 4. třídu: Anketa pro 3. a 4.třídu byla shodná. Na otázku č.l. odpovědělo 95% procent žáků stejně a to ANO. Co se týče učení a s ním souvisejícího sebehodnocení, děti díky škále odpovídaly přesně. To znamená, že buď souhlasily, že se učí dobře a nebo nesouhlasily S kamarády i rodiči si většina rozumí dobře. V čem by se děti chtěly zlepšit? Uváděly školní předměty jako je matematika, výtvarná výchova a dále sport jako například balet. Zajímavé oproti 2.třídě byly odpovědi na otázku Č.7., jestli by se přiznali, kdyby za ně byl potrestán někdo jiný. Ve 2. třídě byla většinová odpověď ano, u 3. a 4. tříd to byla odpověď ne. Na otázku týkající se stěhování polovina odpovídala, že by to zcela nepřijali a polovina, že neví. Jen malá část žáků odpověděla, že by to přijala.

63

Dál se pozastavím u otázky č. 13, která se shoduje s ot. č.9 pro 2. třídu..Děti mají před testem a neučily se, co udělají. Většina by to řekla paní učitelce, ale více odpovědí zněla tak, že se to ještě stihnou naučit. Na otázku, co by chtěli v životě dokázat, psaly děti své jasné představy, jako: chtěla bych bát herečkou, klavíristou

ale objevily se i velice zajímavé odpovědi jako: ...že nejsem

hloupá....zachránit malé dítě, co se topí.....jít na vojenskou školu....zbavit se některých vzpomínek

Tyto odpovědi pro mě byly až šokující, zvláště ta poslední.

Ostatní otázky dopadly dle očekávání a neobjevila se žádná odpověď, která by zcela vybočovala. Snad jen u otázky č. 17. mne překvapil pesimismus hodně dětí, které nevěří, že se dají problémy vyřešit tak, aby vše dopadlo dobře.

Ze všech odpovědí je zřejmé, že můžeme děti rozdělit na tři skupiny. Na ty bezproblémové, které na všechny otázky odpověděly jasně, rychle a dle očekávání učitele. Do druhé skupiny bych zařadila děti nerozhodné bez vlastního názoru a úsudku. A do třetí skupiny děti, které jsou uvnitř velice citlivé a prožívají těžké období, ať už oprávněně nebo si jen žijí ve vlastním světě. Ale i to je z nějakého důvodu. Na rozpoložení dítěte se podílí mnoho faktorů, které je třeba brát v zřetel. Žák nemusel být zrovna ve své kůži. Mohl se pohádat s kamarádem, být smutný z aktuální situace v rodině apod. V tuto chvíli je nejdůležitější pro učitele, že se oddělí skupina těch velice citlivých dětí. To že je dítě nerozhodné může znamenat, že se snaží něco skrýt. První skupina dětí je zřejmě sociálně naladěna na učitele, ale to neznamená, že jsou tito žáci charakterově lepší než děti z ostatních skupin. K tomu je nutno brát v potaz, že děti v první třídě jsou většinou vysoce empatické, ale nedokáží verbalizovat své pocity. Proto je dobré využívat obrázků dětí nebo zvířat. Učitel slouží, jako člověk, který rozpozná, jaký žák má opravdu problém, jenž by mohl zasahovat do budoucnosti. Pro mne samotnou byly některé odpovědi velice srdcervoucí a ráda bych těm dotyčným pomohla. Učitel může začít tím, že navodí pozitivní klima ve třídě, ať již barvami nebo pozitivními vztahy mezi dětmi. Proto o to víc budu usilovat o zlepšení mezilidských vztahů a to především vztahu k dětem v předškolním věku a k dětem na 1 .smpni základní školy. Výuka k emoční inteligenci má v sobě zahrnuto hodně potřebných metod a technik, které mohou dětem usnadnit život. Pro začátek to je otevřená komunikace, kdy žák necítí strach z vyjádření svých pocitů. Dále práce na povzbuzení jeho sebevědomí, vcítění se do problémů druhých a snaha přijmout změny, které v životě probíhají.

64

4.3

Aktivita na rozvoj EMPATIE jako výuková činnost

1.

Základem této aktivity jsou otázky „Co si myslíš, že by odpověděl tvůj kamarád?".

Otázky pokládá učitel dětem a ti říkají, co si myslí, že by odpověděl jejich spolužák. Na příklad: Jaká je oblíbená kniha Pepíka? Jaký sport si myslíš, že baví Johanku? Co by si dal k obědu Jirka? Co nemá ráda Michaela? Je dobré se ptát na konkrétní věci. Já jsem otázky vymýšlela společně s žáky při hodině, čímž se do této aktivity ještě víc ponoří, zapojí se a mají pocit důležitosti.

2.

Cílem této činnosti je vcítění se do pocitů spolužáka. Musí přestat myslet na sebe a

opravdu si říct, jak by se v danou situaci cítil ten druhý.

3.

Nevýhodou je, že děti kvůli nedostatku přehledu o pocitech, otázky nevymyslí. Mají

strach, že řeknou něco špatně. Tato zkouška empatických schopností je vhodnější pro žáky vyšších tříd. Vyzkoušela jsem ji v první třídě, kde jsem neměla úspěch, jelikož na „prvňáčky" je tato hra moc složitá. Odpovídali za sebe, co mají rádi oni a co by si vybrali oni. Ve vyšších ročnících mohou být otázky složitější, tzn. zaměřené více do hloubky. Děti už se mezi sebou znají a mají vyvinutých poměrně dost schopností. Na příklad: CO si myslíš, že nejvíce trápí Pavlínu?, Co je pro Petra v životě nejdůležitější? Co by Tomáš nikdy neodpustil? apod. Otázky mohou vymýšlet děti samy bez konkrétních jmen a psát je na papír. Papíry se dají na příklad do klobouku a děti si z něj pak otázku vytáhnou, někomu ji přiřadí a pokusí se odpovědět. Pro první a druhé třídy by bylo tedy dobré stanovit třeba 3 oblasti jako rodina, sport, kamarádi, uvést příklady otázek, které mohou být položeny a pak nechat děti otázky vymyslet s pomocí učitele.

4.4

SLEDOVÁNÍ FILMU (Inspirováno testem podle D. McClelIanda)

David C. McClelland (1917- 1998) - americký psychologický teoretik slavný pro své práce o úspěšné motivaci a poyědomí. Publikoval nesčetně prací od roku 1950 až 1970:

65

The Achieving Society (1961); The Roots of Consciousness (1964); Power: The Inner; Experience (1975); The Achievement Motive (1953). Odhalil existenci vlastností, odlišujících lidi úspěšné a neúspěšné v práci a jiných životních rolích. 4.

Tento test vychází z práce profesora Davida McClellanda, který zkoumal vztah mezi

uplatněním mladých diplomatů a jejich studijními výsledky na univerzitě. Věděl, že intelektuální

schopnosti

nejsou

jedinou

cestou

k

úspěchu.

McClelland zjistil, že profesionální úspěch nebyl podmíněn vysokým IQ, nýbrž řadou lidských schopností, které se nedají měřit žádnými testy. Sestavil proto vlastní test, při němž nechal budoucí diplomaty sledovat krátké filmové sekvence zachycující osoby hovořící o různých pocitech. Diváci neslyšeli, co tito lidé říkají, nebojím nerozuměli. Jejich úkolem bylo rozpoznat, o které emoce v jednotlivých případech šlo. Ti, kteří v testu dopadli nejlépe, zpravidla patřili v diplomacii k nejúspěšnějším. Tento test se doporučuje na internetu. Může sloužit jako výukový činnost, jelikož se tím děti učí rozpoznávat pocity druhých. (Časopis 100+1)

2.

Cílem této aktivity je, naučit se rozpoznávat z gest a mimiky lidí, jak se ostatní cítí. To

může hodně věcí ovlivnit. Pokud člověk ovládá tuto schopnost, může předejít hodně neshodám a zároveň vycítit, jak na určité chování a výraz zareagovat. 3.

Nevýhodou této aktivity může být časová náročnost. Jako variantu může učitel použít kooperativní hry. To znamená rozdělit děti do

skupiny. Každá skupina bude sledovat jinou ukázku z filmu a poté si navzájem předvedou, jaká z emocí tam byla vyjádřena.

4.

Tento test jsem vyzkoušela s chlapcem ve věku šesti let (Dominik) a s děvčetem ve

věku devíti let (Klára). Zvolila jsem krátké scény z pěti filmů, které jsou asi jednou ročně vysílány v televizi. Chlapec v podstatě vůbec neodpovídal, za to Klára ano. Dominik neměl tušenýo čem se lidé baví a jestli jsou naštvaní nebo smutní. Zatímco Klára odpověděla na 4 z 5 filmů správně. Myslela jsem si, že to je z toho důvodu, že Klára má lepší rodinné zázemí, kde si s ní rodiče hodně povídají a že asi tráví oproti Dominikovi hodně času s kamarády. Po položení pár otázek o způsobu života dětí jsem zjistila, že Dominik tráví většinu času venku a hraje si, sám. Dalo by se říct, že se i stydí. Ale Klára tráví denně minimálně 5 hodin u televize a převážně se dívá na telenovely. Tak jsem zkusila na další test děti rozdělit a

66

zkusit test provést odděleně a s jinými filmy. Respektive s jedním filmem, ze kterého jsem vybrala více ukázek. Jednalo se o film Mandolina kapitána Correliho. Dominik poznal emoce u třech ukázek z filmu, které jsem pouštěla bez zvuku. Pak jsem pět stejných ukázek pustila nahlas, ale v angličtině a uhádl i zbylé dvě ukázky podle tónu hlasu. Klára uhádla jak se zvukem tak bez zvuku jen dvě ukázky. Řekla bych, že Kláru přítomnost Dominika motivovala k lepšímu výkonu. A také její první úspěch byl podmíněn zkušenostmi nabranými v televizi, kde se grimasy opakují. (Proto jsem vybrala netypický film s kvalitním obsazením). Dominikovi zase pomohl klid. Neměl potřebu se před Klárou předvádět. A řekla bych, že poznal emoce, které jsou používány při komunikaci v běžném životě. Oproti prvním ukázkám z filmů, kde byly grimasy a gesta spíše umělá. Dalo by se tedy opět říct, že na zkoumání El působí hodně okolních faktorů, které mohou působit buď negativně nebo pozitivně. Emoční inteligence Kláry se zvýší, je-li motivována sociální potřebou. Test jsem použila, protože mne zaujal hned při prvním seznámení s ním. To, že hádám, co se děje ve filmu, aniž bych měla puštěný zvuk, já sama zkouším už odmala, ale nikdy mě nenapadlo, že toto mohlo být zformulováno jako test ke zjišťování El. Zajisté se tato forma testu dá využít jako metoda pro rozvoj emoční inteligence s celou třídou. S dětmi si budeme o emocích povídat. Povedeme rozhovor na téma, jestli poznají, když je někomu špatně, aniž by jim to řekl. Jak se projevuje maminka, když je veselá apod. Poté učitel vybere film, který nikdo ze třídy neviděl, aby byl test objektivní. Každá z dětí dostane papír s pěti body (víc i míň je možné). U každého z bodů budou nakreslené „smajlíky" pro děti v první a druhé třídě. Pro starší dětí mohou být u bodů napsaná slova s pocity. Děti zakroužkují, co si myslí, že dotyčný ve filmu právě cítí. Opět je nutné tento test zakončit povídáním o tom, co jsme dělali. Zjistit, jestli to pro ně bylo těžké nebo snadné. Říct si, co bychom mohli udělat pro to, abychom druhým lépe porozuměli a lépe se vcítili do pocitů, které cítí a rozpoznali je. Děti si poté samy vyzkouší pomocí mimiky vyjádřit jednotlivé pocity a ostatní žáci budou hádat, co se předvádějící snaží vyjádřit.

67

SHRNUTÍ PRO PRAKTICKOU ČÁST Podstatou praktické části bylo vytvoření výukových činností z již vypracovaných a ověřených metod na zjištění emoční inteligence dětí. Zjišťovat emoční inteligenci mohou odborníci, kteří se El dlouze a pečlivě zabývají. Mým cílem bylo vytvořit z odborníky sestavených metod takové činnosti, které mohou emoční inteligenci dětí rozvíjet. Pokud si důkladně prostudujeme metody, a právě jimi se inspirujeme, nabízí se nám možnost využít jejich podstatu k vytvoření činností na rozvoj emoční inteligence, které můžeme zařadit do výuky na 1. stupni základních škol. Je důležité si uvědomit, na co byla metoda sestavena. Pokud na zjišťování empatie u dětí, je vhodné vymyslet i danou aktivitu na rozvoj empatie u dětí. Kreativní učitel je schopen si vytvořit podpůrné materiály, které dětem výuku usnadní (karty, filmy, barvy, příběhy, apod.). Důležitý je motivační rozhovor před každou aktivitou. Děti musí pochopit, proč tyto činnosti vlastně budeme dělat. K čemu jim to je a čeho s tím mohou dosáhnout. Absolutně nejdůležitější je samozřejmě prvotní rozhovor o emoční inteligenci, kdy musí učitel žáky motivovat. Pro tento rozhovor je nejlepší si připravit pár příběhů se dvěma odlišnými variantami zakončení a pak nechat děti rozhodnout, který je „správný". Nebo nechat děti vymyslet zakončení příběhu samotné. Musí se dbát na správnou komunikaci mezi všemi zúčastněnými a na srozumitelné zadání. Tyto aktivity děti shledávaly jako zábavné a zároveň přínosné. Při rozborech jsme si všichni uvědomili, že jsme se opravdu něco naučili o sobě samém i o ostatních. Bude odvážné tvrdit, že po dvou měsících ve třídách již nedocházelo tak často k rozbrojům, právě díky rozvoji El. Ale já tomu věřím. Děti se snažily vcítit do druhých a kdykoli nastal nějaký problém, přišly, a chtěly si o něm promluvit. A to po čase většina dětí. Buď alespoň se mnou o samotě a nebo chtěly slyšet názor ostatních. Čímž se ve třídě vytvořil kolektiv emočně citlivých a zároveň rozumných dětí, které ftingovaly jako rodina. NevymizeMiádky a občasné rvačky, ale ve chvíli, kdy bylo potřeba, se stmelily jako kolektiv a pomohly si. Každý za sebe si začal uvědomovat své slabé i silné stránky. V takovou chvíli je nutné silné stránky podpořit a s těmi slabými pomoci se vyrovnat a nebo na nich pracovat. Ze shrnutí vyplývá, že bych postup, kdy z metod vytváříme výukové činnosti zhodnotila jako relevantní.

68

ZÁVĚR Tato diplomová práce je určena především učitelům na 1. stupni základní školy. Jejím úkolem je seznámit učitele s tématem emoční inteligence a krom teoretických poznatků mu představit i několik výukových činností, kterými může své hodiny obohatit. Cílem práce je, aby bylo uznáno, že rozvoj emoční inteligence u dětí je velice důležitý. Právě učitel proto může hodně udělat a v emočním vývoji dítěte hodně věcí ovlivnit. Práce stručně uvádí, co jsou to emoce. Jsou definovány tak, aby každý učitel po přečtení jednodušeji pochopil, co je to emoční inteligence a jaké jsou její složky, se kterými se dá pracovat, na co je třeba se zaměřit, na co si dát pozor, co je nutné podpořit, apod. Je zde uveden soubor rad jak pro učitele (resp. rodiče), tak pro děti, zaměřených na výchovu k emočně vyspělému člověku. V praktické části uvádím náměty na výukové činnosti, které jsou snadno použitelné, časově nenáročné a přitom funkční a zábavné.

Emočně inteligentní člověk nemá život jednodušší, bohužel je to právě naopak, jelikož si oproti ostatním víc věcí uvědomuje a mohou ho trápit. Ale pokud bude veden tak, aby pochopil jak své emoce, tak emoce ostatních a uměl je vyjádřit, aby se lépe vypořádával se změnami

probíhajícími

v okolí

(stěhování,

smrt,

rozvod,

apod.),

aby

byl

schopen

přizpůsobivosti, vcítění se do druhého, aby dokázal ovládnout svou náladu, aby byl schopen řešit mezilidské vztahy, pak vyroste ve vyrovnaného, rozumného a zodpovědného člověka, pro kterého bude život hodnotnější a naplněnější. Snad už je překonána představa, že inteligence je schopnost doplnit správně do řady kostiček jinou kostičku. Nebo schopnost vypracovávat inteligenční testy.

Inteligence je

souhrnem řady schopností a schopnosti volní, sociální nebo emocionální do tohoto souhrnu implicitně patří. Po souhrnu odborných poznatků tedy víme, že emocionální inteligence je schopnost vnímat své i cizí emoce, umět na ně reagovat a umět je ovládnout a na základě toho rozumět komplexnějším sociálním situacím a umět je řešit. Tudíž můžeme říct, že emocionální inteligence nám v lecčems může pomoci. Jako dospělý člověk na rozvoji můžeme pracovat, ale jako dítě příliš ne. Dítě si nedokáže pořádně vysvětlit, co to jsou emoce, natož emocionální inteligence a proto ani neví, na čem by mělo pracovat. Učitelé a rodiče by se měli pokusit, se v tomto oboru vzdělávat a dětem pomoci. Alespoň v tom málu, co jsme

69

schopni sami pochopit a správně vyučovat. Je jednodušší, učit novým věcem, než přeučovat a napravovat ty dříve špatně naučené.

Při psaní této práce jsem načerpala spoustu poznatků, které bych ráda využila při své práci s dětmi. Uvědomila jsem si, že vytyčit si cíl práce je mnohem jednodušší, než ho splnit a dotáhnout do konce. I když v této práci žádný konec není, jelikož zkoumání emoční inteligence je zřejmě nikdy nekončící. A to z toho důvodu, že jako učitelé, můžeme neustále přicházet na nové způsoby rozvoje emoční inteligence a neustále můžeme nacházet chyby a nedostatky v předešlých vykonaných činnostech. Aktivity, které jsem s dětmi vyzkoušela, měly úspěch. Měla jsem tu možnost je vyzkoušet a zpozorovat, že žáci začali přemýšlet nad věcmi, o kterých dříve neměli povědomí. Fungovaly tak, že po delším pozorování dětí, jsem zjistila, že i přesto, že se zachovají „špatně", si alespoň uvědomují, že tak by se chovat neměly. Z toho je patrné, že i za krátkou dobu se objeví alespoň minimální výsledky učitelova úsilí. Proto mi záleží na zájmu učitelů a rodičů o toto téma. Jsou jeho nedílnou součástí.

70

POUŽITÁ LITERATURA A ZDROJE •

Budíková, J.; Krušinová, P.; Kuncová, P. Je vaše dítě připraveno do první třídy?. Brno: Computer, 2004. ISBN 80-722-6637-3



Barták, J.; Jak vzdělávat dospělé. Praha: Alfa publishing, s.r.o., 2008. ISBN 978-8087197-12-7



Čáp, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463



Gardner



Goleman, D. Práce s emoční inteligencí. Praha: Columbus, 2000. ISBN 80-7249-0176



Goleman, D. Emoční inteligence. Proč může být emoční inteligence důležitější než IQ. Praha: Columbus, 1997. ISBN 80-85928-48-5



Janík, T. Akční výzkum pro učitele. Pedf Masarykova Universita, Brno 2002



Kalhous, Z.; Obst, O. a kol. Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 807178-253-X



Kohoutek, R. a kol. Základy pedagogické psychologie. Brno: Akademické nakl. CERM. 1996



Langmeier, J., Krejčířová D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 2006. ISBN 80247-1284-9



Pasch, M. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-127-4



Shapiro, L.E. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Praha: Portál, 1998. ISBN 807178-236-6.



Stuchlíková, I. Základy psychologie emocí. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-553-9



Sternberg, R.J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human inteligence. NY: Cambridge University Press

"

Schulze, R., Roberts, R.D. (eds.) Emoční inteligence. Praha: Portál, 2007. ISBN 97880-7367-229-4



Tischlerová, S. Diplomová práce : Sociální klima třídy, 2002



Thorndike, E.L. (1920). Inteligence and its use. Harpers magazine, 140



Výrost J., Slaměník I. (Eds.) Sociální psychologie. 2. vyd. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1428-9

71

Elektronické zdroje: •

HOUŠKA, T. Nadání, jeho podoby a struktura 06.04.2004; http://www.skolaonline.cz/scripts/detail.php?id=2969)



Jobžurnál : http://www.jobpilot.cz/content/jobjournal/tips/ei.html)



Sternberg, R.J. http://www.yale.edu/rjsternberg/



Sternberg, R.J. http://www.indiana.edu/~intell/sternberg.shtml.



Časopis 100+1 (Záhady inteligence http://stoplusjedna.newtonit.cz/stare/200126/so26al4a.asp); zdroj už není volně přístupný



Doc.Dr.Rudolf Smahel, Th.D.:Příčiny závislostí mladých lidí a destrukce morálních hodnot; (http://209.85.135.104/search?q=cache:8meC-YVh2KcJ:www.sdb.cz/kestazeni/salesianivpraxi/%3Fcmd%3Ddownload%26downloadID%3D61+hodnoty+%C4%8Dlov%C4 %9Bka&hl=cs&ct=clnk&cd=2&gl=cz)

SEZNAM PŘÍLOH 1.

Vejce s texty v originále

2.

Pomůcka pro učitele k testu s vejci: vejce na rozkopírování s českým textem.

3.

Ukázka použití karet k testu s vejci

4.

Nevyplněné ankety

5.

Vyplněné ankety

72

Yourself and others 1 The egg test Many countries have a tradition of painting patterns on eggs at Easter time. Before you start the activity, choose two of the eggs below: the one you like most, and the one you like second best.

1 ¿z The eggs in the picture were used as part of a personality test in a magazine. Here are two of the interpretations. Which of the eggs do you think they go with?

Everything in its place

Admired by everyone

You're a naturally cautious person, and sometimes you tend to be a bit too precise and fussy. You always make sure you do everything thoroughly. In fact sometimes you're so afraid of making mistakes that you're not satisfied until you've cleared up every single point.

You're an active and sociable person who likes to take part in things and enjoys being the centre of attention. Although you have a tendency to be rather vain and self-centred, other people don't seem to mind, probably because you give people at least as much as you take from them.

b These sets of character adjectives go with the other eight eggs. Which do you think go with which? - superstitious, optimistic - sensitive, insecure - calm, reflective - inquisitive, nosy - placid, easy-going - light-hearted, carefree, optimistic - cheerful, sociable, talkative - passionate, aggressive, determined Now check your answers against the magazine's interpretations on page 100. 2 Look again at what the magazine says about the two eggs you chose. Does it describe what you're really like?

Unit 12 Yourself and others

Kterou cestou? Máš sklon vidět život jako bludiště plné problémů a obtížných rozhodnutí. Jsi velmi citlivá osoba, někdy možná až přecitlivělá, se zoufalou potřebou vřelosti a bezpečí. Někteří lidé tě možná někdy shledávají jako osobu, se kterou není lehké vyjít, ale stejně tak tě shledávají okouzlujícím. Vnitřní klid Jsi klidná, rozjímavá a pečlivá osoba. Velice tě zajímají skryté významy a nezvyklá tajemství. Právě proto sis vybral čínský znak tai, který je nakreslen na tomto vejci. Symbolizuje hluboký vnitřní klid. Chodící v oblacích Zřejmě si neustále zamilován, nebo si oživil staré přátelství. Každopádně pokud sis vybral toto vejce, jsi velice veselá osoba. Nebo možná máš bezstarostnou, optimistickou osobnost. A z důvodu, že máš velice rád sám sebe, ostatní lidé tě také shledávají atraktivním.

Všechno na svém místě Jsi přirozeně opatrná osoba, někdy máš sklon být až příliš puntičkářský a úzkostlivý. Vždy se potřebuješ ujistit, že vše děláš důsledně. Někdy se až moc bojíš, že uděláš nějakou chybu, nejsi spokojený do té doby, než si všechno objasníš. Žhavý se vztekem Opravdu jsi vhodil sám sebe do života - někdy až moc agresivně. Jsi přirozený bojovník, dynamický, odvážný a vznětlivý. Víš přesně kam v životě směřuješ a uděláš cokoli bude potřeba, abys toho dosáhl. Není překvapením, že máš tendenci dělat si nepřátele, ale lidé obdivují tvojí odvahu a odhodlanost. Každým obdivovaný Jsi aktivní a společenská osoba, která se ráda účastní všech věcí a líbí se ti být středem pozornosti. Ačkoli máš tendenci být ješitný a egocentrický, ostatním lidem to nevadí, pravděpodobně proto, že dáváš lidem přinejmenším tolik, kolik od nich bereš,

Co je nového? Jsi přirozeně zvídavá osoba - zajímáš se o všechno, speciálně o to, co se děje za plotem zahrady! Ačkoli máš zvídavou povahu, nebereš věci příliš vážně a dokážeš vidět i veselou stránku věci a zasmát se sám sobě. Takže ačkoli tě ostatní shledávají vlezlým, mají rádi tvou společnost.

Hodně legrace Jsi přirozeně veselá, otevřená a komunikativní osoba, která má ráda společnost a hezké chvíle. Občas máš tendenci být až moc upovídaný, ale ostatní lidé mají rádi tvou společnost, protože je s tebou hodně legrace!

Jaké štěstí! Máš celkem pověrčivou povahu a jsi ve skiytu přesvědčen, že tvé štěstí je v rukou osudu. Takže přirozeně odpovídáš symbolu dobrého štěstí zobrazeném na tomto vejci. Smýšlíš optimisticky a pozitivně. Tvoje moto je: když věříš že všechno dobře skončí, vše se otočí k lepšímu. Klidný život Jsi přirozeně klidná, mírná osoba, která touží po harmonii a bezpečí a miluje mír a klid. Někdy máš sklon být lehkovážný a poddajný, protože bys raději neviděl, že život není vždycky naprosto tak klidný jak by sis přál.

PŘÍLOHA č.4 ANKETA PRO 2. třídu

1.

Když do tebe strčí spolužák a ty nevíš, jestli to bylo schválně, strčíš do něj také? (Vybarvit korálek pro příslušnou odpověď) A,D ANO / NE

2.

Učím se dobře. ANO

B,C /

NE

I 3.

I

Rozumím si se svými kamarády, (vybarvi smajlíka, který vyjadřuje j a k to cítíš) A

©

4.

©

S rodiči vycházím dobře.

© 5.

©

©

©

Něco si provedl a potrestán je tvůj spolužák/čka. Přiznáš se? ANO / NE

I 6.

A

A,B

I

Víš, že tvůj spolužák, sourozenec má problémy (doma, ve škole, ve sportu, s kamarádem), budeš se mu snažit pomoci? Alespoň ho vyslechnout a třeba i dát radu? (odpovídajícího pejska vybarvi barvičkou) A

Červeně určitě ano

modře asi ne

M žlutě ano 7.

Tvoji rodiče se chtějí odstěhovat do jiného města. Budeš z toho smutný/á? A,F Určitě ano



&



Ano

Ani ne

& • ¥

Ne

8. Máš problém říct, co cítíš? Třeba proto, že se stydíš? ANO / NE / NĚKDY

O

0

0

A,B,C

9.

Zítra máš být vyzkoušen z abecedy, kterou neumíš a nenaučil ses jí, protože bylo venku hezky, co uděláš? (K odpovědi a,b,c, vybarvi a,b,c) B,C,E ^ S t i h n u se to ještě naučit. <2>Řeknu paní učitelce pravdu. 6 Nepůjdu do školy. »4Nehudu dělat nic. Řekni jinou variantu:

10.

Rád/a mluvím s lidmi. ANO / O

NE O

Plníš své povinnosti a sliby? ANO / O

NE O

11.

A

B,C,E

12.

Ve skupině dostanete zadaný úkol. Budeš rád spolupracovat s ostatními? A,B,C,D,F ANO / NE O O

13.

(Když se objeví nějaký problém, chceš ho vyřešit ?) - vynechat? A,C,D,F ANO O

/

NE O

ANKETA PRO 3. a 4. třídu

1. Když do tebe strčí spolužák a ty nevíš, jestli to bylo schválně, strčíš do něj také? Zakroužkuj tvou odpověď. A,D ANO / NE

2.

Učení mi jde dobře. B,C Plně souhlasím - souhlasím - nesouhlasím - plně nesouhlasím

3.

Rozumím si se svými kamarády. Stále - často - občas - zřídka - nikdy - N

4.

S rodiči vycházím dobře. Plně souhlasím - souhlasím - nesouhlasím - plně nesouhlasím

5.

Máš v rodičích podporu? A,B Stále - často - občas - zřídka - nikdy - N

6.

Chtěl by ses do budoucna v něčem zlepšit? Pokud ano, v čem? B,C ANO

7.

/

NE

Něco jsi provedl a potrestán je tvůj spolužák/čka, přiznáš se? A,B ANO

8.

/

NE

Tvá rodina se bude do roka stěhovat. Přijmeš jejich rozhodnutí nebo ti to bude hodně vadit? A,F Zcela přijmu - přijmu - nevím - nepřijmu - zcela nepřijmu

9.

Doma nebo ve škole máte svůj systém. Chtěli byste nějaké změny? Pokud ano, jaké? A,F ANO / NE

10.

Když uvidíš, že tvůj spolužák/kamarád je smutný, i přesto, že se bude ze všech sil snažit, aby o tom nikdo nevěděl, půjdeš a zeptáš se, co mu je? A Určitě ano - ano - nevím - ne - určitě ne

11.

Víš, že tvůj spolužák, sourozenec má problémy (doma, ve škole, ve sportu, s kamarádem), budeš se mu snažit pomoci? Alespoň ho vyslechnout a třeba i dát radu? A Určitě ano - ano - nevím - ne - určitě ne

12.

Máš problém říct, co cítíš? Třeba proto, že se stydíš? A,B,C Stále - často - občas - zřídka - nikdy - N

13.

Budeš mít před testem....neučil ses, protože bylo venku hezky, co uděláš, když máš psát test zítra? B,C,E Budu se to snažit naučit - naučím se na něj - naučím se alespoň něco - nepůjdu do školy - nebudu dělat nic - řeknu to učitelce, Jinak

14.

Co by jsi chtěl/a v životě dokázat? B

15.

Rád/a mluvím s lidmi. Plně souhlasím - souhlasím - nesouhlasím - plně nesouhlasím

16.

Když se objeví nějaký problém, chceš ho vyřešit ? A,C,D,F Stále - často - občas - zřídka - nikdy - N

17.

Věříš, že problémy jdou vyřešit? Že to dobře dopadne, nebo spíš myslíš na nejhorší? A určitě to dopadne dobře - snad to dopadne dobře - nevím - asi to nedopadne dobře určitě to nedopadne dobře

18.

Ve skupině dostanete zadaný úkol. Budeš rád spolupracovat s ostatními? A,B,C,D,F Určitě ano - ano - nevím - ne - určitě ne

19.

Chodíš včas? B,E Stále - často - občas - zřídka - nikdy - N

20.

Denně dostáváš úkoly a musíš i sám vědět, že je potřeba něco doma udělat. Plníš své povinnosti ? A,B,E Držíš slovo, když něco slíbíš? B,E Stále - často - občas - zřídka - nikdy - N Stále - často - občas - zřídka - nikdy - N

ÝřiLOtiÁ

6.

5

DOTAZNÍK PRO 2. třídu

1.

Když do tebe strčí spolužák a ty nevíš, jestli to bylo schválně, strčíš do něj také? (Vybarvit korále^pro příslušnou odpověď) /

2. Učím se dobře. NE

I 3. Rozumím si se svými kamarády, (vybarvi smajlíka, který vyjadřuje,jak to cítíš)

4. S rodiči vycházím dobře.

5.

Něco si provedljygotrestán je tvůj spolužák/čka. Přiznáš se? / NE

6. Víš, že tvůj spolužák, sourozenec má problémy (doma, ve škole, ve sportu, s kamarádem), budeš se mu snažit pomoci? Alespoň ho vyslechnout a třeba i dát radu? Červeně určitě ano to

modře asi ne to

to

ano 7.

to

bíle ne

Tvoji rodiče se chtějí odstěhovat do jiného města. Budeš z toho smutný/á? Určitě ano

Ano

Ne
8. Máš problém říct, co cítíš? Třeba proto, že se stydíš? ANO /

/NĚKDY

DOTAZNÍK PRO 2. třídu

1.

Když do tebe strčí spolužák a ty nevíš, jestli to bylo schválně, strčíš do něj také? (Vybarvit korálek pro příslušnou odpověď) ANO / NE

2. Učím se dobře, /

NE

I 3. Rozumím si se sVými kamarády, (vybarvi smajlíka, který vyjadřuje,jak to cítíš)

© 4. S rodiči vycházím dobře.

5. Něco si provedj^ř potrestán je tvůj spolužák/čka. Přiznáš se? / NE ?:/

6. Víš, že tvůj spolužák, sourozenec má problémy (doma, ve škole, ve sportu, s kamarádem), budeš se mu snažit pomoci? Alespoň ho vyslechnout a třeba i dát radu? Č c M Í určitě ano

modře asi ne Jtj\

Jn\

to

žlutě ano 7.

bíle ne

Tvoji rodiče se chtějí odstěhovat do jiného města. Budeš z toho smutný/á? Určitě ano

Ano

Ani ne

Nfi. <íj

8. Máš problém říct, co cítíš? Třeba proto, že se stydíš? ANO / NE $ O

/NĚKDY O

DOTAZNÍK PRO 4. třídu

1.

Když do tebe strčí spolužák a ty nevíš, jestli to bylo schválně, strčíš do něj také? Zakroužkuj tvou odpověď. ANO

/ ((^ME^

2. Učení mi jde dobře.. Plně souWasím^^soÍ^asímP nesouhlasím - plně nesouhlasím

3. Rozumím si se svými kamarády. Stále - často -/íobčas^ zřídka - nikdy - N

4. S rodiči vycházím dobře. 3

lně souhlasímv souhlasím - nesouhlasím - plně nesouhlasím

5. Más v rodičích podporu? / I ^ S t M e ^ často - občas - zřídka - nikdy - N

6. Chtěl by ses do budoucna v něčem zlepšit? Pokud ano, v čem? ( W ) / NE

7.

Něco jsi provedl a odnese to tvůj spolužák/čka, přiznáš se? ANO

8.

/

NE

Tvá rodina se bude do roka stěhovat. Přijmeš jejich rozhodnutí nebo ti to bude hodně vadit? /

Zcela přijmu - přijmu f nevím -"taepřijmu - zcela nepřijmu

17. Věříš, že problémy jdou vyřešit? Že to dobře dopadne, nebo spíš myslíš na nej horší? určitě to dopadne dobře - snad to dopadne dobře - nevím / a s i t o nedopadne dobré) určitě to nedopadne dobře ——

18. Ve skupině dostanete zadaný úkol. Budeš rád spolupracovat s ostatními? Určitě ano - ano ¿^Íevím)- ne - určitě ne 19. Chodíš včas? Stále ^rcasto -^občas - zřídka - nikdy - N

20. Denně dostáváš úkoly a musíš i sám vědět, že je potřeba něco doma udělat. Plníš své povinnosti ? Držíš slovo, když něco slíbíš? Stále 4 často + občas - zřídka - nikdy - N Stále - časfo - občas - zřídka - nikdy - N

c

9. Doma nebo ve škole máte svůj systém. Chtěli byste nějaké změny? Pokud ano, jaké?

^ 10. Když uvidíš, že tvůj spolužák/kamarád je smutný, i přesto, že se bude ze všech sil snažit, aby o tom nikdo nevěděl, půjdeš a zeptáš se, co mu je? Určitě ano - ano —ňneví^)— ne - určitě ne

11. Víš, že tvůj spolužák, sourozenec má problémy (doma, ve škole, ve sportu, s kamarádem), budeš se mu snažit pomoci? Alespoň ho vyslechnout a třeba i dát radu? Určitě ano - ano -ifnevin) - ne - určitě ne

12. Máš problém říct, co cítíš? Třeba proto, že se stydíš? Stále - často -^občasV zřídka - nikdy - N

13. Budeš mít před testem....neučil ses, protože bylo venku hezky, co uděláš, když máš psát test zítra? Budu se to snažit naučit)- naučím se na něj - naučím se alespoň něco - nepůjdu do školy^- nebudxrdětaTníc - řeknu to učitelce, Jinak 14. Co by jsi chtěl/a v životě dokázat?

15. Rád/a mluvím s lidmi.

^ j? ,

Plně souhlasím - souMasmf^neso^hlasím - plně nesouhlasím

16. Když se objeví nějaký jfroblém, chceš ho vyřešit ? Stále - často - občas -^Jzřídřay nikdy - N

V

* -f.

Life Enjoy

" Life is not a problem to be solved but a reality to be experienced! "

Get in touch

Social

© Copyright 2013 - 2019 TIXPDF.COM - All rights reserved.