ervaringen met deze werkvorm van de leerlingen


1 Academiejaar Tweedesemesterexamenperiode Cross-age peer tutoring in de lagere school en de relatie met de leesmotivatie en ervaringen met deze werkv...
Author:  Benjamin Pauwels

0 downloads 0 Views 1MB Size

Recommend Documents


Ervaringen met de kweek van
1 Ervaringen met de kweek van /guano iguana (Is extra toediening van vitamine en kalk wel altijd nodig?) De vijf jaar oude man. jan Visser M1: j.b. Ka...

Korte omschrijving werkvorm Aan de hand van grafieken bespreekt u met de leerlingen verschillende aspecten van de verkiezingsuitslag
1 In beeld: De uitslag Korte omschrijving werkvorm Aan de hand van grafieken bespreekt u met de leerlingen verschillende aspecten van de verkiezingsui...

Ervaringen met de zorg van de huisarts
1 Ervaringen met de zorg van de huisarts Huisartsenpraktijk Rivierenbuurt - Huisarts Achterhuis te Amsterdam Rapportage patiëntervaringen mei 201...

DE ERVARINGEN VAN INWONERS MET DE WMO
1 DE ERVARINGEN VAN INWONERS MET DE WMO EN JEUGDHULP IN 2015 GEMEENTE OUDEWATER Concept Woerden, 12 augustus 2016 Luci Torregrosa Mariska van der Stee...

De jarigen van deze maand! Nieuwe leerlingen:
1 Belangrijke Data: November 4-11: Themavoorstelling : Ouderraad vergadering 11-11: Sint Maartenoptocht gr. 3/ : studiedag, alle kinderen vrij 30-11: ...

Ervaringen met de diabeteszorg
1 Ervaringen met de diabeteszorg Onderzoek van ZorgDNA naar ervaringen met zorg op basis van een enquête onder patiënten die worden behande...

Ervaringen met de Esteya
1 Ervaringen met de Esteya Inleiding - Ronald Keus Fysische aspecten - Martijn van het Loo Uitvoering - Dorien Hilberink Inhoud Het Basaalcelcarcinoom...

In deze werkvorm koppelen leerlingen historische verkiezingsleuzen aan het juiste affiche
1 DE LEUZENKRAKER KORTE OMSCHRIJVING WERKVORM In deze werkvorm koppelen leerlingen historische verkiezingsleuzen aan het juiste affiche. LEERDOEL Leer...

ERVARINGEN MET DE INZET VAN ERVARINGSDESKUNDIGHEID ERVARINGSDESKUNDIGHEID
1 ERVARINGEN MET DE INZET VAN ERVARINGSDESKUNDIGHEID ERVARINGEN MET DE INZET VAN ERVARINGSDESKUNDIGHEID WHO KNOWS?! De inzet van ervaringsdeskundighei...

Ervaringen van de Proeftuinen, wonen met autisme
1 Ervaringen van de Proeftuinen, wonen met autisme Onderwerp; Ontwikkelingsproces + planning + financiën Algemeen beeld Het gehele ontwikkelingsp...



Academiejaar 2015-2016 Tweedesemesterexamenperiode

Cross-age peer tutoring in de lagere school en de relatie met de leesmotivatie en ervaringen met deze werkvorm van de leerlingen.

Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde

Promotor: Prof. dr. Hilde Van Keer Begeleidster: dr. Elise Burny

Lisa Coppens 01102090

“When one teaches, two learn.” (Robert Heinlein)

Cross-age peer tutoring in de lagere school en de relatie met de leesmotivatie en ervaringen met deze werkvorm van de leerlingen. ABSTRACT Deze masterproef handelt over de relatie tussen cross-age peer tutoring en de leesmotivatie en ervaringen van leerlingen met deze werkvorm in het lager onderwijs. Aan de hand van twee kwantitatieve vragenlijsten werden gegevens verzameld over het werken met peer tutoring en de leesmotivatie van kinderen. Deze kwantitatieve gegevens werden aangevuld met een verdiepende, kwalitatieve bevraging. Dit onderzoek werd uitgevoerd bij een nietgerandomiseerde steekproef van 375 leerlingen, bestaande uit een testgroep die peer tutoring als werkvorm hanteerde en een controlegroep waarbij deze werkvorm niet werd toegepast. De resultaten van het onderzoek tonen aan dat de autonome leesmotivatie van de bevraagde leerlingen algemeen hoog is, en dat vooral meisjes en sterke lezers over een hoge autonome leesmotivatie beschikken. Verder wordt vastgesteld dat leerlingen het werken met peer tutoring positief ervaren en dat deze ervaringen een positief verband vertonen met de gecontroleerde leesmotivatie. Tot slot wordt geconstateerd dat leerlingen die peer tutoring als werkvorm hanteren over een hogere gecontroleerde leesmotivatie op school beschikken. Uit deze resultaten kan aldus geconcludeerd worden dat het werken met peer tutoring in de lagere school positief ervaren wordt door de leerlingen en bovendien samenhangt met een hogere leesmotivatie. Meer specifiek wordt voornamelijk een hogere gecontroleerde leesmotivatie op school vastgesteld bij de kinderen die met peer tutoring werken. Kernwoorden: peer tutoring, leesmotivatie, zelfdeterminatietheorie, lager onderwijs

5

VOORWOORD Gedurende mijn opleiding ‘Pedagogische Wetenschappen’ werd mij duidelijk dat motivatie een cruciale rol speelt in het leerproces van leerlingen en dat persoonlijke drijfveren ervoor kunnen zorgen dat ze zaken verwezenlijken die ze nooit eerder voor mogelijk achten. Aangezien lezen een fundamentele vaardigheid betreft, leek het mij interessant om de leesmotivatie van leerlingen uit de lagere school van naderbij te bestuderen. Via het opleidingsonderdeel ‘Didactische Werkvormen’ maakte ik in mijn tweede bachelorjaar voor het eerst kennis met de voordelen van activerende werkvormen zoals peer tutoring. Ook tijdens het TutorBabbel-project in het kader van het vak ‘Coaching en Begeleiding’ heb ik de kracht van student tutoring in levende lijve mogen ondervinden. De keuze voor een onderzoek dat de relatie tussen peer tutoring en leesmotivatie zou analyseren sprak mij onmiddellijk aan. Aangezien het schrijven van een masterproef een lang en moeilijk onderzoeksproces betreft, wil ik graag nog enkele mensen bedanken voor hun directe impact op dit onderzoek. Eerst en vooral wil ik een dankwoord richten tot professor Van Keer voor haar deskundige begeleiding en richtinggevende feedback. Verder wil ik mevrouw Burny bedanken voor haar goede ondersteuning en opvolging gedurende de laatste maanden van mijn onderzoek. Daarnaast wil ik de scholen en directies bedanken die zich geëngageerd hebben voor deze masterproef. Ook de leerlingen wil ik prijzen voor hun goede medewerking en inzet tijdens het afnemen van de vragenlijsten. Tot slot wil ik nog enkele mensen uit mijn directe omgeving vermelden. In het bijzonder wil ik mijn mama bedanken voor haar onvoorwaardelijke steun, zij was degene die mij doorheen dit hele proces aanmoedigde en stimuleerde om een mooi resultaat te verwezenlijken. Dankzij haar ben ik wie ik ben en kreeg ik de kans om mijzelf verder te ontwikkelen.

6

Alsook een bijzondere dankjewel aan mijn vriend Hannes, mijn familie, vrienden en studiegenootjes voor de nodige afleiding, onvoorwaardelijke steun en bemoedigende gesprekken. Deze masterproef werd opgesteld conform de richtlijnen van de American Psychological Association, zesde editie (APA 6.0).

7

INHOUDSOPGAVE ABSTRACT ............................................................................................................................................ 5 VOORWOORD....................................................................................................................................... 6 INHOUDSOPGAVE ............................................................................................................................... 8 LIJST MET FIGUREN EN TABELLEN ............................................................................................. 10 INTRODUCTIE .................................................................................................................................... 11 1.

LITERATUURSTUDIE ................................................................................................................ 12 1.1.

Leesmotivatie ........................................................................................................................ 12

1.1.1.

Lezen als fundamentele vaardigheid ................................................................................. 12

1.1.2.

Het belang van leesmotivatie............................................................................................. 14

1.1.3.

Leesmotivatie vanuit de Zelfdeterminatietheorie .............................................................. 15

1.1.4.

De effecten van leesmotivatie op het leesproces ............................................................... 17

1.1.5.

Genderverschillen met betrekking tot leesmotivatie ......................................................... 17

1.1.6.

De relatie tussen leesmotivatie en leesvaardigheid ........................................................... 18

1.2.

Peer tutoring .......................................................................................................................... 19

1.2.1.

Samenwerkend leren als grondslag ................................................................................... 19

1.2.2.

Theoretische kadering van peer tutoring ........................................................................... 20

1.2.3.

De effecten van peer tutoring ............................................................................................ 21

1.2.4.

De relatie tussen peer tutoring en leesvaardigheid ............................................................ 23

1.2.5.

Genderverschillen in peer tutoring activiteiten ................................................................. 23

1.2.6.

De ervaringen van leerlingen met peer tutoring ................................................................ 23

2.

PROBLEEMSTELLING ............................................................................................................... 25

3.

ONDERZOEKSVRAGEN EN HYPOTHESEN .......................................................................... 28

4.

METHODOLOGIE ....................................................................................................................... 30

5.

4.1.

Onderzoeksdesign ................................................................................................................. 30

4.2.

Respondenten ........................................................................................................................ 30

4.3.

Procedure en meetinstrumenten ............................................................................................ 31

4.4.

Data-analyse .......................................................................................................................... 33

4.5.

Terugkoppeling ..................................................................................................................... 33

RESULTATEN ............................................................................................................................. 34 5.1.

De leesmotivatie van leerlingen uit het lager onderwijs........................................................ 34

5.2.

De ervaringen met peer tutoring van leerlingen uit het lager onderwijs ............................... 36

5.3.

De relatie tussen het hanteren van peer tutoring en leesmotivatie......................................... 39

5.4.

De relatie tussen de ervaringen met peer tutoring en leesmotivatie ...................................... 42

8

6.

DISCUSSIE ................................................................................................................................... 43 6.1.

Bespreking van de onderzoeksresultaten............................................................................... 43

6.1.1.

De leesmotivatie van leerlingen uit het lager onderwijs .................................................... 43

6.1.2.

De ervaringen met peer tutoring van leerlingen uit het lager onderwijs ........................... 45

6.1.3.

De relatie tussen het hanteren van peer tutoring en leesmotivatie..................................... 47

6.1.4.

De relatie tussen de ervaringen met peer tutoring en leesmotivatie .................................. 49

6.2.

Implicaties voor praktijk, beleid en theorie ........................................................................... 51

6.3.

Beperkingen van huidig onderzoek ....................................................................................... 52

6.4.

Sterktes van huidig onderzoek............................................................................................... 53

6.5.

Suggesties voor vervolgonderzoek ........................................................................................ 53

7.

CONCLUSIE................................................................................................................................. 55

8.

REFERENTIES ............................................................................................................................. 56

9.

BIJLAGEN .................................................................................................................................... 65

9

LIJST MET FIGUREN EN TABELLEN Figuur 1. Tabel 1. Tabel 2. Tabel 3. Tabel 4. Tabel 5. Tabel 6. Tabel 7.

Schematisch overzicht van de verschillende motivatietypes volgens de zelfdeterminatietheorie…………………………………………………………………. Aantal participanten in de peer tutoring conditie, de testconditie en de volledige steekproef………………………………………………………………………………. Verschillen tussen scholen wat betreft de implementatie van peer tutoring activiteiten……………………………………………………………………………… Autonome en gecontroleerde leesmotivatie op school en in de vrije tijd bij jongens en meisjes en bij kinderen met een zwakke, gemiddelde en sterke leesvaardigheid…….... Descriptieve gegevens van de ervaringen met peer tutoring…………………………... Descriptieve gegevens van het verschil in leesmotivatie tussen de peer tutoring- en de controleconditie……………………………………………………………………….... Gecontroleerde leesmotivatie op school bij tutees en tutors met verschillen in leesniveau en geslacht………………………………………………………………….. Correlaties tussen leesmotivatie en ervaringen van leerlingen met peer tutoring……....

16 30 31 35 36 40 41 42

10

INTRODUCTIE Leren lezen wordt beschouwd als een van de belangrijkste vaardigheden die kinderen in de basisschool aanleren (Van Keer, 2002). Vooral begrijpend lezen speelt vandaag de dag een prominente rol en expliciete instructie hieromtrent is bijgevolg noodzakelijk. Tijdens deze onderwijsactiviteit dienen leraren niet enkel rekening te houden met de technische aspecten van het leesproces, maar eveneens met de leesmotivatie van leerlingen (Morgan & Fuchs, 2007). Deze zal namelijk een belangrijke invloed uitoefenen op het algemene leesgedrag. De PISAresultaten van 2009 tonen echter aan dat Vlaamse 15-jarigen beperkt gemotiveerd zijn om te lezen (OECO, 2010). Er dient dan ook gezocht te worden naar manieren waarop het onderwijs de leesmotivatie van leerlingen kan bevorderen. Peer tutoring is een activerende werkvorm die gebaseerd is op samenwerkend leren waarbij de leerlingen een helpersrelatie met elkaar aangaan. Deze werkvorm wordt omschreven als een goede methode om leerlingen elkaars leesproces te laten ondersteunen aangezien deze volgens verscheidene onderzoeken vele positieve effecten verwezenlijkt, zoals een verhoogde kennis van leesstrategieën, (De Backer, Van Keer, & Valcke, 2011), metacognitieve leerwinsten (Loke & Chow, 2007) en een stijging in het zelfconcept (MacDonald, 2010). In de volgende paragrafen worden de twee centrale concepten van dit onderzoek, zijnde leesmotivatie en peer tutoring, theoretisch gekaderd. Hierbij wordt eerder onderzoek naar beide concepten uitvoerig toegelicht.

11

1. LITERATUURSTUDIE 1.1. Leesmotivatie In een eerste deel van deze literatuurstudie wordt het concept leesmotivatie besproken. Er wordt achtereenvolgens ingegaan op het lezen als fundamentele vaardigheid in het dagelijks leven, het belang van leesmotivatie, de zelfdeterminatietheorie, de effecten van leesmotivatie op het leerproces van leerlingen, genderverschillen in leesmotivatie en de relatie tussen de leesvaardigheid van leerlingen en hun leesmotivatie.

1.1.1. Lezen als fundamentele vaardigheid Het wordt wereldwijd erkend dat het adequaat leren lezen van kinderen een belangrijke en vanzelfsprekende taak is die tot het lager onderwijs behoort (Huizenga, 2010; Mastropieri & Scruggs, 1997; Van Keer & Verhaeghe, 2005a). Leesbegrip kan gedefinieerd worden als het complexe proces waarbij tekstuele informatie wordt gestructureerd door middel van mentale representaties (Van Den Broek & Kremer, 2000). Dit laat de lezer toe om de onderliggende tekststructuur en de algemene betekenis van de tekst te achterhalen (van Wingerden, Segers, van Balkom, & Verhoeven, 2014). Het OECD-rapport (2010), dat werd uitgegeven naar aanleiding van de PISA-resultaten van 2009, stelt lezen dan ook voor als een fundamentele vaardigheid die bestaat uit een brede waaier aan cognitieve vaardigheden die leerlingen zullen helpen om informatie op een zinvolle manier te verwerken. Dit komt omdat men lezen beschouwt als een essentiële vaardigheid die nodig is om te kunnen functioneren in de hedendaagse samenleving (Netten, Droop, & Verhoeven, 2011). Dit internationale OECDrapport weerspiegelt sterk de actuele verwachtingen die aangeven dat iedereen in staat zou moeten zijn om geschreven taal correct te kunnen interpreteren in uiteenlopende situaties. De expliciete leesinstructie start in Vlaanderen in het eerste leerjaar en doorloopt twee opeenvolgende fasen. In de fase van het aanvankelijk lezen richten leraren zich voornamelijk op het aanleren van de elementaire leeshandeling of het technisch lezen (Daems, Van den 12

Branden, & Verschaffel, 2004). Deze processen van lagere orde hebben betrekking op het waarnemen van letters, het verklanken van deze letters en het herkennen van woorden (Huizenga, 2010). Vernooy (2002) stelt dat het belangrijk is om in een zo kort mogelijke tijd zo goed mogelijk het technisch lezen te beheersen, zodat vervolgens alle aandacht kan gericht worden op de overstap naar de tweede fase, namelijk het voortgezet lezen, waarin leesbegrip als algemeen doel voorop staat (Tighe, Wagner, & Schatschneider, 2015). In deze fase staan processen van hogere orde centraal zoals het betekenisvol interpreteren van de schriftelijke informatie en het construeren van mentale representaties (Tighe et al., 2015). Dit alles maakt van lezen een complex proces aangezien het zowel technische leesvaardigheden als hogere orde taalvaardigheden vereist om een optimaal leesbegrip te ontwikkelen (Cain & Oakhill, 2007). Struiksma (2003) stelt echter dat de techniek van het lezen in de hedendaagse context slechts een middel is geworden om toegang te krijgen tot betekenisvolle informatie. Huizenga (2010) bevestigt dit door te besluiten dat mensen in de moderne samenleving nog amper kunnen functioneren zonder een redelijke functionele leesvaardigheid, wat impliceert dat de actuele focus hoofdzakelijk ligt op begrijpend lezen als voorwaarde om optimaal te kunnen participeren in de samenleving. Leerlingen dienen dan ook gestimuleerd te worden in het zich eigen maken van een aantal essentiële vaardigheden en leesstrategieën die ze voor, tijdens en na het lezen kunnen hanteren (De Naeghel, Van Keer, Vansteenkiste, & Rosseel, 2012). Aarnoutse en Verhoeven (2003) stellen dat het gaat om een aantal heuristieken die de lezer min of meer bewust gaat gebruiken om informatie in een tekst goed te kunnen verwerken en begrijpen. Enkele voorbeelden van dergelijke leesstrategieën omvatten onder andere: het activeren van relevante voorkennis, het onderscheiden van hoofd- en bijzaken en het evalueren van de leesaanpak. Helaas wijst onderzoek uit dat leraren nog al te vaak de denkfout maken dat begrijpend lezen automatisch zal ontwikkelen eens de leerlingen de geschreven taal vlot kunnen decoderen

13

(McNamara, 2007; Snow, Griffin, & Burns, 2007). Deze aanname is echter incorrect. De afwezigheid van expliciete instructie omtrent begrijpend lezen kan dan ook een verklaring bieden voor de tegenvallende prestaties van Vlaamse leerlingen op de PISA-testen. Zo wijzen de recentste resultaten van 2012 op het feit dat 13,7 procent van de Vlaamse 15-jarigen nog steeds onder de vooropgestelde benchmark scoren op het vlak van leesprestaties (Universiteit Gent, 2012). 1.1.2. Het belang van leesmotivatie Leren lezen is een belangrijke stap in de ontwikkeling van kinderen, welke vereist dat leraren gedurende het leesproces rekening houden met verschillende aspecten (Eberhardmoscicka, Jost, Raith, & Maurer, 2015). Zo moeten leraren zich niet enkel focussen op het technische en functionele aspect, maar dienen ze ook de nodige aandacht te besteden aan het bevorderen van het leesplezier van de leerlingen (Huizenga, 2010). Concreet impliceert dit dat ze zich gedurende het leesproces niet enkel moeten richten op het bevorderen van de leesvaardigheid – door het aanleren van de nodige decodeervaardigheden en leesstrategieën – maar dat ze eveneens het verhogen van de leesmotivatie als een belangrijk doel moeten beschouwen (Morgan & Fuchs, 2007). Dit komt omdat zowel leesvaardigheden als leesmotivatie de leesresultaten positief kunnen beïnvloeden (Lens & Ulrich, 2009). Watkins en Coffey (2004) stellen daarom dat het cruciaal is dat leerlingen een persoonlijke drijfveer ontwikkelen die hen aanmoedigt om te lezen. Wanneer deze drijfveer ontbreekt, hebben leraren de moeilijke taak om die alsnog aan te wakkeren door het leesproces zo boeiend mogelijk vorm te geven. Hierbij is niet enkel de mate van motivatie van belang, maar dient men ook rekening te houden met de persoonlijke motivatieredenen van leerlingen. Vansteenkiste, Lens en Deci (2006) wijzen met andere woorden op zowel het belang van de kwantiteit of intensiteit van de motivatie, als op de kwaliteit of het type van motivatie. Het onderscheid tussen beide wordt gemaakt vanuit de Zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000).

14

1.1.3. Leesmotivatie vanuit de Zelfdeterminatietheorie Bakker et al. (2012) stellen dat er zeer uiteenlopende motieven meespelen die aanzetten tot lezen. Zowel interne als externe stimuli kunnen hierin een rol spelen. Het multidimensionale aspect van motivatie werd de laatste decennia sterk benadrukt door verschillende onderzoekers (De Naeghel et al., 2012; Guthrie & Wigfeld, 2000; Watkins & Coffey, 2004). Als gevolg daarvan werden meerdere theorieën ontwikkeld die het concept motivatie beschrijven. Becker, McElvany en Kortenbruck (2010) maken – net als Deci (1971) – het onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Ze omschrijven intrinsieke motivatie als het uitvoeren van activiteiten vanuit een inherente interesse en extrinsieke motivatie als het nastreven van een uitkomst die los kan gezien worden van de activiteit zelf. Binnen

deze

masterproef

wordt

gekozen

om

te

vertrekken

vanuit

de

zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2000) omdat dit een recente theorie betreft die frequent

wordt

gehanteerd

binnen

de

actuele

onderwijskundige

context.

De

zelfdeterminatietheorie maakt een onderscheid tussen autonome en gecontroleerde motivatie. Dit onderscheid verfijnt de klassieke opdeling tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie aangezien deze worden opgedeeld in kwalitatief verschillende regulatietypes naargelang de mate waarin de kennis word geïnternaliseerd (De Naeghel, 2013). De Naeghel (2013) beschrijft gecontroleerde leesmotivatie als het participeren aan leesactiviteiten om tegemoet te komen aan externe gevoelens. Hierbij kan een onderscheid gemaakt worden tussen gevoelens van interne druk of geïntrojecteerde regulatie en gevoelens van externe druk of externe regulatie (De Naeghel, Van Keer, & Vanderlinde, 2014a). Autonome motivatie verwijst naar het lezen voor plezier of omwille van persoonlijke betekenis die eraan gehecht wordt. Hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen lezen omdat men dit persoonlijk betekenisvol vindt (geïdentificeerde regulatie) en lezen voor het eigen plezier en interesse (intrinsieke regulatie)

15

(De Naeghel, 2013). Enkel dit laatste type valt, zoals weergegeven aan de hand van figuur 1, onder de noemer van intrinsieke motivatie.

Gecontroleerde motivatie

Type regulatie

Externe regulatie

Motivationele drijfveer

Verwachtingen, beloningen, straf

Geïntrojecteerde regulatie Schuld, schaamte, angst, interne druk

Onderliggende emoties

Stress, druk

Stress, druk

Internalisatie

Geen

Type motivatie

Extrinsiek

Autonome motivatie

Geïdentificeerde regulatie Persoonlijke waarde, persoonlijk zinvol Welwillendheid, vrijheid

Intrinsieke regulatie Plezier, interesse

Gedeeltelijk

Volledig

Niet nodig

Extrinsiek

Extrinsiek

Intrinsiek

Welwillendheid, vrijheid

Figuur 1: Schematisch overzicht van de verschillende motivatietypes volgens de zelfdeterminatietheorie, aangepast van Deci en Ryan (2000) door Vansteenkiste, Sierens, Soenens en Lens (2007, p. 7)

Om autonome motivatie te bewerkstelligen moeten leraren rekening houden met enkele contextuele aspecten die dit bevorderen. Zo moet er voldaan worden aan drie psychologische basisbehoeften, zijnde nood aan autonomie, nood aan verbondenheid en nood aan competentie (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007). Dit impliceert dat het bevorderlijk is voor de motivatie van leerlingen wanneer leraren structurerend en autonomie-ondersteunend optreden in een veilig geconstrueerde leeromgeving (Reeve, Deci, & Ryan, 2004). Wanneer leraren niet aan deze basisbehoeften tegemoet komen vertonen leerlingen eerder gecontroleerde vormen van motivatie (Deci & Ryan, 2000). Zo stelt Ntoemanis (2005) vast dat leerlingen die zich als lezer minder competent voelen vaak over een hogere gecontroleerde leesmotivatie beschikken. 16

1.1.4. De effecten van leesmotivatie op het leesproces De

laatste

decennia

hebben

diverse

onderzoeken,

vanuit

verschillende

motivatietheorieën, aangetoond dat leesmotivatie een belangrijke invloed heeft op het leesproces (De Naeghel, 2013; Guthrie, McRae, & Klauda, 2007; Wang & Guthrie, 2004; Guthrie & Wigfield, 2000). Vooral intrinsieke motivatie speelt een aanzienlijke rol. (OECD, 2010). Leerlingen die intrinsiek gemotiveerd zijn lezen vaker (Wigfield & Guthrie, 1997) en zetten een betere leesprestatie neer (OECD, 2010; Taboada, Tonks, Wigfield, & Guthrie, 2009; Van Elsacker, 2002), wat er voor zorgt dat ze diepgaander betrokken zijn bij het leesproces en een sterker conceptueel begrip ontwikkelen (Vansteenkiste et al, 2006). Deze bevindingen impliceren volgens Becker et al. (2010) dat vooral kinderen met een extrinsiek gecontroleerde leesmotivatie minder frequent lezen in hun vrije tijd en over een zwakker leesbegrip beschikken. Het stimuleren van een sterke autonome leesmotivatie is bijgevolg aangewezen. In Vlaanderen heeft het PISA-onderzoek van 2009 (OECO, 2010) echter heel wat stof doen opwaaien door te concluderen dat de Vlaamse vijftienjarigen beperkt gemotiveerd zijn om te lezen. Programma’s of werkvormen die hieraan een positieve bijdrage kunnen leveren, dienen aldus grondig onderzocht te worden. 1.1.5. Genderverschillen met betrekking tot leesmotivatie Verschillende studies hebben reeds aangetoond dat jongens minder graag lezen dan meisjes (De Naeghel et al., 2014b; Logan & Johnston, 2009; OECD, 2010; van Schooten & de Glopper, 2002). Volgens het onderzoek van Wigfield en Guthrie (1997) hebben meisjes een hogere intrinsieke leesmotivatie, waardoor ze over een betere leesvaardigheid beschikken. Ook het recente onderzoek van De Naeghel (2013) bevestigt deze genderverschillen door te concluderen dat meisjes in het lager onderwijs zowel binnen als buiten school een sterkere autonome leesmotivatie vertonen. Volgens Pecjak en Kosir (2008) zal dit resulteren in het feit dat meisjes zich competenter voelen, meer interesse vertonen in het lezen en betere

17

leesprestaties neerzetten (De Naeghel et al., 2014b). Volgens Sullivan (2004) heeft de vaststelling dat jongens minder graag lezen te maken met het gegeven dat de meeste boeken die klasintern gelezen worden te weinig aansluiten bij hun natuurlijke interesseveld. De verhalen leggen te sterk de nadruk op het emotionele en focussen veel minder op fysieke aspecten die jongens wel interesseren. Leraren dienen jongens aldus de kans te bieden om zelf hun leesmaterialen te kunnen selecteren en dienen deze voorkeuren te respecteren. Roeschl-Heils, Schneider en van Kraayenoord (2003) tonen aan dat de trend dat jongens minder graag lezen zich voortzet in het secundair onderwijs aangezien meisjes ook dan nog steeds significant hoger presteren op het vlak van leesprestatie en leesmotivatie. De oorspronkelijke leesmotivatie mag dan wel positiever zijn bij meisjes dan bij jongens in het lager en secundair onderwijs, naarmate ze ouder worden zal het leesplezier bij beide groepen afnemen (Unrau & Schlackman, 2006). Deze resultaten suggereren dat vroegtijdige leesondersteuningsactiviteiten aangewezen zijn om de leesmotivatie van alle leerlingen te bevorderen. 1.1.6. De relatie tussen leesmotivatie en leesvaardigheid In tegenstelling tot de talrijke studies die de relatie tussen gender en leesmotivatie beschrijven, is er binnen het wetenschappelijk onderzoeksveld een tekort aan uitgebreide en eenduidige studies die de relatie tussen leesmotivatie en het leesniveau van leerlingen onderzoeken. McGeown, Duncan, Griffiths en Stothard (2014) stellen dat men er vaak intuïtief van uitgaat dat sterke en zwakke lezers verschillen vertonen op het vlak van leesmotivatie. Volgens Wolters, Denton, York en Francis (2014) komt dit verschil in motivationele overtuiging voort uit repetitieve en nefaste leeservaringen die deze leerlingen van jongs af aan met zich meedragen. Lau en Chan (2003) bevestigen in hun onderzoek de stelling dat zwakke lezers, in vergelijking met sterke lezers, over een lagere autonome leesmotivatie beschikken. Ook McGeown, Norgate en Warhurst (2012) rapporteren een verhoogd level van autonome leesmotivatie bij sterke lezers.

18

De resultaten van de verschillende onderzoeken zijn echter niet steeds eenduidig. Zo komen Klauda, Wigfield en Cambria (2012) tot de contrasterende bevinding dat zwakkere lezers wel degelijk over een hoger level van autonome motivatie beschikken, in vergelijking met sterkere lezers. Er is dus meer onderzoek nodig om deze relatie op een duidelijke manier in kaart te brengen. 1.2. Peer tutoring Het tweede deel van deze literatuurstudie handelt over de didactische werkvorm peer tutoring. Er zal dieper worden ingegaan op samenwerkend leren als grondslag van deze werkvorm, de theoretische kadering van peer tutoring, de effecten van deze werkvorm, de relatie tussen peer tutoring en leesvaardigheid, de relatie tussen peer tutoring en gender en de ervaringen van leerlingen met peer tutoring activiteiten. 1.2.1. Samenwerkend leren als grondslag Om het cognitieve leesproces optimaal te kunnen ontwikkelen wordt door leraren gebruik gemaakt van verschillende didactische werkvormen (Lezen onder de loep SLO, 2011). Deze kunnen zowel op het technisch als op het begrijpend lezen een positieve invloed uitoefenen. Traditioneel wordt veelal gewerkt aan de hand van klassikale instructie om de leerlingen de nodige decodeervaardigheden aan te leren, wat impliceert dat de kansen tot onderlinge interactie minimaal zijn (Duran & Monereo, 2005). Eens leerlingen vaardiger worden met het betekenisvol interpreteren van de geschreven informatie, blijkt het creëren van kansen tot interactie en samenwerking een zeer positieve invloed te hebben op het leesproces (Fuchs & Fuchs, 2000; Guthrie et al., 2007; Prince, 2004). Samenwerkend leren zorgt er voor dat leerlingen op een actieve manier kennis gaan construeren en biedt hen de kans om aan hun individuele leesbehoeften tegemoet te komen (Laal & Ghodsi, 2012).

19

1.2.2. Theoretische kadering van peer tutoring Een bekende vorm van samenwerkend leren die tijdens de leesinstructie kan worden aangewend, betreft peer tutoring. Topping (1996, p. 322) omschrijft deze werkvorm als: “People from similar social groupings who are not professional teachers helping each other to learn, and learning themselves by teaching.”. Peer tutoring steunt op een constructivistische benadering van leren en is gebaseerd op de idee dat kennisverwerking plaatsvindt gedurende sociale activiteiten (De Lisi & Golbeck, 1999; Duran & Monereo, 2005). Leerlingen moeten de kans krijgen om zelf een actieve rol in hun leesproces op te nemen en uit te groeien tot zelfregulerende lezers (Gourgey, 2001). Een belangrijk onderscheid tussen deze werkvorm en andere vormen van samenwerkend leren uit zich in de ongelijke rollen of asymmetrische kennisrelatie die zich afspeelt tussen beide leerlingen (Ensergueix & Lafont, 2010; Roscoe, & Chi, 2007). Men spreekt van klasoverschrijdende of cross-age peer tutoring wanneer de begeleidende leerling of ‘tutor’ in een hogere klas zit dan de begeleide leerling of ‘tutee’. Dit is de typische vorm waarbij de tutor als sterker gevorderde leerling de jongere leerling begeleidt (Roscoe & Chi, 2007). Indien beide leerlingen klasgenoten zijn, speekt men over klasinterne of same-age peer tutoring (Van Keer & Verhaege, 2005b). Deze vorm van peer tutoring maakt het mogelijk dat de rollen van tutor en tutee op regelmatige basis worden omgewisseld (Duran & Monereo, 2005; Vosse, 2002). Peer tutoring kan zowel plaatsvinden binnen een één-op-één relatie als binnen een variant met meerdere betrokken leerlingen. Kleinere begeleidingsformats zouden volgens Oddo, Barnett, Hawkins en Musti-Rao (2010) meer voordelen bieden aangezien de mogelijkheden tot individuele differentiatie groter zijn. Peer tutoring is gebaseerd op fundamenten die kunnen gekoppeld worden aan enkele theorieën van invloedrijke denkers zoals Vygotsky en Piaget. Vygotsky stelt vanuit zijn socioculturele theorie dat het interageren over kennis voor een transitie zorgt van het interpersoonlijk naar intrapersoonlijk functioneren (Mercer, 1996). Op die manier wordt er volgens Barnard

20

(2002) gewerkt binnen elkaars Zone van Naaste Ontwikkeling. Slavin (1990, p. 14) omschrijft deze als: “The distance between the actual developmental level as determined through problem solving and the level of potential development with more capable peers.”. Door de ondersteuning die de meer ervaren persoon aan de minder ervaren persoon biedt – beter gekend als scaffolding – kan men elkaar tot een hoger cognitief niveau tillen en zo grotere leerwinsten verwezenlijken (Webb, 2009). Piaget stelt dat deze interactie leerlingen helpt om zich te ‘decenteren’ van de eigen ideeën en dat op die manier nieuwe perspectieven geïntroduceerd worden. Dit proces kan evenwel leiden tot socio-cognitieve conflicten wanneer twee contrasterende perspectieven met elkaar in contact komen (Topping, 1996; Webb, 2009). Piaget spreekt in dit geval over een ‘disequilibrium’ of onevenwicht. Door onderhandeling zal men vervolgens trachten om een cognitieve herstructurering te verwezenlijken zodat er een nieuw gedeeld begrip ontstaat (Duran & Monereo, 2005; Mercer, 1996). 1.2.3. De effecten van peer tutoring Talrijke internationale onderzoeken hebben reeds gewezen op de positieve effecten van peer tutoring (Ginsburgh-Block, Rohrbeck, & Fantuzzo, 2006; Topping, 2005; Vosse, 2002). Ook binnen de Vlaamse context wijst het onderzoek van Belfi et al. (2011) op positieve effecten van coöperatieve werkvormen zoals peer tutoring. Omdat verschillende auteurs de leeftijdsoverschrijdende vorm van peer tutoring als het meest effectief beschouwen, (MacDonald, 2010; Roscoe & Chi, 2007; Slavin, Lake, Davis, & Madden, 2011; Van Keer, 2004) zal binnen dit onderzoek gewerkt worden met deze variant. Vele onderzoeken benadrukken de effectiviteit van peer tutoring door te focussen op de voordelen die deze werkvorm verwezenlijkt bij de tutees. Zo wordt er gewezen op een verhoogde kennis van de leesstrategieen (Van Keer, 2004), metacognitieve voordelen door beter te leren plannen, monitoren en reguleren (De Backer et al., 2011; Topping, 1996), een verhoogd gevoel van sociale steun en een stijging van het zelfvertrouwen (Macdonald, 2010).

21

Het hanteren van deze werkvorm houdt niet alleen significante voordelen in voor de tutees, maar eveneens voor de tutors. Het is reeds lang erkend dat deze voordelen zich in eerste instantie situeren op het academisch vlak gezien een verhoging van de algemene leesprestaties (Topping, 1996). Hiernaast halen Loke en Chow (2007) aan dat de tutors ook op het metacognitieve vlak grote leerwinsten boeken, dit vooral via het reorganiseren van de eigen kennis met als doel om deze adequaat te kunnen overbrengen aan de tutee. Deze reflectieve reorganisatie zorgt voor een sterkere verankering van de kennis, wat op zijn beurt zal resulteren in een beter leesbegrip (Roscoe & Chi, 2007). De persoonlijke dimensie van de tutoringrelatie zal er tevens voor zorgen dat de tutor sterker gemotiveerd is en zich verantwoordelijk voelt om zijn taak tot een goed einde te brengen (Ensergueix & Lafont, 2010). Voorgaande effecten zijn afhankelijk van de kwaliteit en de organisatie van de interactieprocessen, wat betekent dat er op voorhand grondig moet worden gereflecteerd over de vormgeving van de peer tutoring activiteiten. Om peer tutoring als doeltreffende didactische werkvorm in te zetten, stellen verscheidene onderzoekers dat het cruciaal is om vooraf een uitgebreide tutortraining aan te bieden (Ensergueix & Lafont, 2010; Van Keer, 2002). Het is volgens Topping (2005) echter niet de bedoeling dat de tutor aanzien wordt als een inhoudelijk expert. Uit dit onderdeel wordt duidelijk dat de meeste studies zich hoofdzakelijk focussen op het bestuderen van de meetbare effecten van peer tutoring op het vlak van leesprestaties, academische prestaties en self-efficacy van de leerlingen (Bowman-Perrott et al., 2013; Van Keer & Verhaeghe, 2005b; Topping, 1996). De relatie tussen peer tutoring en de leesmotivatie en persoonlijke ervaringen van leerlingen is in de Vlaamse context echter nog niet ten gronde onderzocht.

22

1.2.4. De relatie tussen peer tutoring en leesvaardigheid Slavin et al. (2011) stellen in hun grootschalige meta-analyse dat er geen eenduidige bevindingen zijn wat betreft de relatie tussen leesvaardigheid en peer tutoring. Zo blijkt dat er vaak contrasterende conclusies getrokken worden inzake de leerwinsten van leeszwakke lezers in peer tutoring programma’s. Ze geven aan dat de meeste onderzoekers de effectiviteit van tutoring programma’s benadrukken, maar vaak geen significante stijging vaststellen bij leeszwakkere leerlingen. Slavin et al. (2011) concluderen wel dat één-op-één peer tutoring het potentieel heeft om het leesniveau van leeszwakkere leerlingen omhoog te tillen. 1.2.5. Genderverschillen in peer tutoring activiteiten In relatie tot de peer tutoring activiteiten, kan worden vastgesteld dat de invloed van het geslacht van leerlingen een weinig bestudeerde variabele betreft. Onderzoek van de beschikbare studies toont aan dat gender geen significante invloed uitoefent op de effectiviteit van de peer tutoring activiteiten, wat impliceert dat de werkvorm zowel voor jongens als voor meisjes als effectief kan beschouwd worden (Ensergueix & Lafont, 2010; Ezenwosu & Nworgu, 2013). 1.2.6. De ervaringen van leerlingen met peer tutoring In het onderzoeksveld is er een tekort aan wetenschappelijke literatuur die weergeeft hoe lagere schoolkinderen peer tutoring activiteiten ervaren. Er zijn enkele onderzoeken die zich richten op ervaringen van studenten uit het hoger onderwijs, maar deze resultaten zijn niet representatief genoeg om te kunnen veralgemeningen naar het lager onderwijs. Desondanks is het toch zinvol om de ervaringen van deze oudere studentenpopulatie te kaderen. Het onderzoek van Loke en Chow (2007) rapporteert de ervaringen met peer tutoring van 30 verpleegkunde-studenten. Hieruit blijkt dat deze studenten vele positieve effecten ervaren. Eerst en vooral beoordeelden ze de beschikbaarheid van personen aan wie ze hun vragen konden voorleggen als uiterst positief. Dit was voor hen een stimulans om reflectiever te werk te gaan en met een kritische blik de theorie aan de praktijk te koppelen.

23

Verder gaven zowel tutees als tutors aan tevreden te zijn dat ze van elkaar nieuwe zaken konden bijleren. Tot slot rapporteert deze studie dat alle participanten positieve effecten ondervonden op sociaal vlak, welke zich hoofdzakelijk uitten in een verbetering van de communicatie- en samenwerkingsvaardigheden. Ook in het onderzoek van Frich, Hoye, Lindbaek en Straand (2010) bevestigen de tutors dat de tutoring een reflectieproces in gang zet bij henzelf en bij de tutees. Dit zorgt ervoor dat zowel tutors als tutees zich bewuster worden van hun eigen handelingen en praktijken. Miravet, Ciges en García (2014) wijzen vooral op het feit dat tutors zich bekwamer voelen doordat ze beseffen dat ze hun eigen kennis kunnen aanwenden om hun medestudenten iets bij te leren. Dit maakt dat ze zich autonomer, onafhankelijker en verantwoordelijker voelen voor de resultaten van hun tutees. De tutees melden op hun beurt dat ze het comfortabeler vinden om hun vragen aan de tutor te kunnen stellen dan aan de leraar. Dit vloeit voort uit het vertrouwensklimaat dat er tussen hen heerst. Loke en Chow (2007) rapporteren dat negatieve ervaringen met peer tutoring voornamelijk het gevolg zijn van een verkeerde match tussen tutors en tutees en van een gebrek aan betrokkenheid van een van beide actoren. De voorgaande studies duiden op de positieve ervaringen van oudere leerlingen met peer tutoring. Wat betreft lagere schoolkinderen, is er echter een tekort aan onderzoek dat zich focust op het rapporteren van deze ervaringen. Door de percepties van deze jonge kinderen te incorporeren, zouden nieuwe inzichten kunnen verworven worden over de individuele leerbeleving en de meerwaarde die leerlingen ervaren tijdens het aanwenden van deze werkvorm. Dergelijke vernieuwende inzichten zouden scholen de kans kunnen bieden om de implementatie van hun peer tutoring activiteiten te optimaliseren.

24

2. PROBLEEMSTELLING Bovenstaande literatuurstudie toont aan dat lezen een fundamentele vaardigheid is met het oog op schools succes en latere participatie in de huidige maatschappij (Huizenga, 2010; Netten et al., 2011). Leesvaardigheid blijkt verder ook samen te hangen met de leesmotivatie van leerlingen (Morgan & Fuchs, 2007), wat impliceert dat een goede leesmotivatie als cruciale factor wordt aanzien ter versterking van het leesproces. De PISA-resultaten van 2009 (OECO, 2010) wijzen echter op het feit dat Vlaamse 15-jarigen beperkt gemotiveerd zijn om te lezen. Het stimuleren van de leesmotivatie is een van de belangrijke taken van het onderwijs, en dit reeds vanaf de lagere school. In dit verband is het relevant om onderwijswerkvormen te bestuderen die de leesmotivatie van leerlingen positief kunnen beïnvloeden. Activerende werkvormen, zoals peer tutoring, kunnen hierin een gunstige rol spelen aangezien deze reeds vele positieve effecten verwezenlijkten, zoals bijvoorbeeld een verhoogde kennis van leesstrategieën, (De Backer, Van Keer, & Valcke, 2011), metacognitieve leerwinsten (Loke & Chow, 2007) en een stijging van het zelfconcept (MacDonald, 2010). Volgens Bowman-Perrott en collega’s (2013) schuilt het succes van deze werkvorm zich in het frequent kansen bieden om te antwoorden, de grotere hoeveelheid tijd die men aan de taak besteedt en het voorzien van directe feedback. De meeste onderzoeken naar peer tutoring focussen zich echter op het in kaart brengen van de effecten die deze werkvorm verwezenlijkt op het vlak van het leesproces en de leesprestaties van leerlingen. Minder makkelijk observeerbare en meetbare uitkomsten komen daarentegen geringer aan bod in de onderzoeksliteratuur. Warrington en George (2014) onderzochten het effect van peer tutoring op de leesmotivatie en het leesplezier van leerlingen in Antigua en Barbuda en kwamen tot opmerkelijk positieve resultaten. Wat de Vlaamse context betreft, kan gesteld worden dat er meer onderzoek nodig is dat zich focust op de relatie tussen peer tutoring en leesmotivatie van leerlingen uit de lagere school. Op deze jonge leeftijd worden

25

immers de fundamenten gelegd voor het leesgedrag in het latere leven (Netten et al., 2011). Ook Slavin et al. (2011) concluderen dat het belang van een goede leesstart niet genoeg benadrukt kan worden, aangezien de leesvaardigheid van een kind invloed heeft op zijn volledige schoolcarrière. Hij stelt dat vooral leeszwakkere kinderen baat hebben bij vroege leesondersteuningsprogramma’s. Bij het onderzoeken van de relatie tussen peer tutoring en leesmotivatie dient rekening gehouden te worden met enkele variabelen die een impact kunnen hebben op deze relatie. Zo is het belangrijk om een onderscheid te maken tussen de verschillende posities die tutees en tutors innemen tijdens de peer tutoring activiteiten. Verder dient er rekening gehouden te worden met het geslacht van de leerlingen en dit omwille van het feit dat recent onderzoek van onder andere De Naeghel et al. (2014a) heeft aangetoond dat het geslacht een mogelijke verklaring kan bieden voor een discrepantie tussen jongens en meisjes wat betreft de leesmotivatie. Tot slot dient er rekening gehouden te worden met de leesvaardigheid van de leerlingen. Onderzoeken van onder andere Lau en Chan (2003) en McGeown et al. (2012) tonen aan dat er verschillen in leesmotivatie kunnen optreden naargelang de leesvaardigheid van de leerlingen, zo rapporteren ze dat zwakke lezers over een lagere autonome leesmotivatie beschikken in vergelijking met sterke lezers. Naast het verkrijgen van een breder inzicht in de samenhang tussen peer tutoring en leesmotivatie in de Vlaamse context, is het evenwel zinvol om een duidelijker beeld te bekomen over de persoonlijke ervaringen van leerlingen omtrent de peer tutoring activiteiten. Bij het peilen naar deze ervaringen dient er tevens rekening gehouden te worden met de variabelen rol, gender en leesvaardigheid aangezien onderzoeken van Frich et al. (2010), Loke en Chow (2007) en Slavin et al. (2011) hebben aangetoond dat deze variabelen samenhangen met verschillen in peer tutoring ervaringen. Door de persoonlijke percepties van leerlingen te incorporeren, kunnen scholen tot vernieuwende inzichten komen omtrent de individuele leerbeleving die

26

leerlingen associëren met deze werkvorm. Het rapporteren van de ervaringen met peer tutoring kan aldus een grote meerwaarde bieden voor de optimalisatie van peer tutoring programma’s. Het voorgaande leidt ertoe dat het eerste doel van deze masterproef eruit bestaat om de algemene leesmotivatie van leerlingen uit het lager onderwijs in kaart te brengen. Het tweede doel van deze studie betreft het onderzoeken van persoonlijke ervaringen van leerlingen met de peer tutoring activiteiten. Vervolgens zal deze masterproef zich richten op het onderzoeken van de relatie tussen leesmotivatie en peer tutoring, dit zal gebeuren op twee manieren welke overeenkomen met het derde en vierde doel van deze masterproef. Eerst zal worden nagegaan of het gebruik van de werkvorm peer tutoring een effect heeft op de leesmotivatie van leerlingen, en vervolgens zal onderzocht worden of de persoonlijke ervaringen van leerlingen met deze werkvorm een effect hebben op hun leesmotivatie. Tijdens het uitwerken van deze doelen zal aandacht besteed worden aan de invloed van de variabelen gender, leesniveau en rol. De doelstelling van deze masterproef kan aldus beschouwd worden als een vierdelig luik dat informatie zal vergaren over de algemene leesmotivatie van leerlingen, de invloed van peer tutoring op de leesmotivatie, de ervaringen van leerlingen met peer tutoring en de relatie tussen de ervaringen en de leesmotivatie. Op deze manier wordt getracht om een globaal beeld te bekomen over de onderlinge wisselwerking tussen de leesmotivatie van leerlingen, het gebruik van cross-age peer tutoring en de ervaringen die leerlingen met deze werkvorm associëren.

27

3. ONDERZOEKSVRAGEN EN HYPOTHESEN Op basis van bovenstaande bevindingen en tekorten, worden volgende onderzoeksvragen en hypothesen naar voor geschoven: 1. Hoe is het gesteld met de algemene leesmotivatie van leerlingen uit het lager onderwijs? a) Is er een verschil in leesmotivatie tussen jongens en meisjes? Eerder onderzoek toont aan dat meisjes sterker autonoom gemotiveerd zijn dan jongens (De Naeghel, Valcke, De Meyer, Warlop, van Braak, & Van Keer, 2014; Naeghel, 2013). b) Is er een verschil in leesmotivatie tussen zwakke en sterke lezers? Eerder onderzoek toont aan dat sterke lezers meer autonoom gemotiveerd zijn dan zwakke lezers (Lau & Chan, 2003; McGeown, Norgate, & Warhurst, 2012). 2. Hoe ervaren leerlingen de werkvorm peer tutoring in het lager onderwijs? a) Is er een verschil in de ervaring van peer tutoring tussen jongens en meisjes? Zowel jongens als meisjes zullen peer tutoring even positief ervaren (Loke & Chow, 2007). b) Is er een verschil in de ervaring van peer tutoring tussen tutors en tutees? Zowel tutors als tutees zullen peer tutoring even positief ervaren (Frich, Hoye, Lindbaek, & Straand, 2010; Loke & Chow, 2007). c) Is er een verschil in de ervaring van peer tutoring tussen zwakke en sterke lezers? Zowel sterke als zwakke lezers zullen peer tutoring even positief ervaren (Slavin et al., 2011).

28

3. Is er een relatie tussen het werken met peer tutoring en de leesmotivatie van leerlingen? Met andere woorden: is er een verschil in leesmotivatie tussen de groep die met peer tutoring werkt en de groep kinderen die geen peer tutoring kreeg? Met betrekking tot deze onderzoeksvraag kan op basis van eerder onderzoek verondersteld worden dat het werken met peer tutoring een positieve invloed zal hebben op de leesmotivatie van kinderen (Warrington & George, 2014). a) Is er een verschil in leesmotivatie naargelang het geslacht van de leerling? b) Is er een verschil in leesmotivatie naargelang het leesniveau van de leerling? c) Is er een verschil in leesmotivatie naargelang de rol van een leerling? Bij de deelvragen a, b en c kan geen hypothese geformuleerd worden. 4. Is er sprake van een positieve relatie tussen de ervaringen met peer tutoring en de leesmotivatie van leerlingen? Bij deze onderzoeksvraag kan geen hypothese geformuleerd worden, dit omwille van het feit dat er geen wetenschappelijke informatie voorhanden is om deze te staven. Rekening houdend met de eerdere onderzoeksvragen zal onderzocht worden of kinderen die de peer tutoring activiteiten als positief ervaren over een hogere leesmotivatie beschikken. a) Is er een verschil in samenhang naargelang het geslacht van de leerling? b) Is er een verschil in samenhang naargelang het leesniveau van de leerling? c) Is er een verschil in samenhang naargelang de rol van een leerling? Bij de deelvragen a, b en c kan geen hypothese geformuleerd worden.

29

4. METHODOLOGIE 4.1. Onderzoeksdesign Het onderzoek dat in deze masterproef wordt voorgesteld gaat de relatie na tussen het gebruik van cross-age peer tutoring in de klas en de leesmotivatie en ervaringen van leerlingen met deze werkvorm. Hiertoe werd een kwantitatief vragenlijstonderzoek uitgevoerd bij twee groepen: een testgroep die peer tutoring als werkvorm hanteerde en een controlegroep die dit niet deed. 4.2. Respondenten Aan dit onderzoek namen zeven scholen uit Oost-Vlaanderen en één school uit VlaamsBrabant deel. Het onderzoek werd uitgevoerd bij een totaal van negentien klassen die al dan niet gebruik maakten van de werkvorm peer tutoring. Er werden tien klassen bevraagd die werkten met peer tutoring, dit betrof vijf klassen van het tweede leerjaar, drie klassen van het vijfde leerjaar en twee klassen van het zesde leerjaar. In Tabel 1 kan afgelezen worden dat een totaal van 197 leerlingen bevraagd werden die met peer tutoring werkten. Daarnaast werden 178 leerlingen bevraagd die deze werkvorm niet hanteerden. Deze leerlingen waren afkomstig uit negen controleklassen, zijnde drie klassen van het tweede leerjaar, drie klassen van het vijfde leerjaar en drie klassen van het zesde leerjaar. Dit maakt dat het onderzoek plaatsvond bij een niet-gerandomiseerde steekproef van in totaal 375 leerlingen. Tabel 1. Aantal participanten in de peer tutoring conditie, de testconditie en de volledige steekproef.

Peer tutoring (N=197) Controlegroep (N=178) Totaal (N=375)

Gender Jongen Meisje 103 94

Rol Tutee 105

Tutor 92

Zwak 31

Leesniveau Gemiddeld Sterk 67 99

98

80

NVT

NVT

NVT

NVT

NVT

201

174

105

92

31

67

99

NVT = Niet van toepassing

30

4.3. Procedure en meetinstrumenten De contactname met de verschillende scholen en de dataverzameling gebeurde in de periode van februari tot en met april 2015. Het afnemen van de vragenlijsten gebeurde telkens klassikaal en met voldoende ruimte voor het verhelderen van onduidelijkheden. De scholen die met peer tutoring werken geven elk een eigen invulling aan de implementatie van de peer tutoring activiteiten. In Tabel 2 worden enkele belangrijke verschillen geschetst zoals frequentie en duur van de peer tutoring momenten, de matching van de leerlingen, training van de tutors, het gehanteerde pakket om peer tutoring te implementeren in de klas, de randvoorwaarden waaronder wordt gewerkt en eventuele bijkomende leesinitiatieven op school. Deze informatie werd bekomen aan de hand van semi-gestructureerde interviews met leraren en zorgcoördinatoren, dit met als doel om een globaal beeld te verkrijgen over de algemene opzet en implementatie van de werkvorm. Tabel 2. Verschillen tussen scholen wat betreft de implementatie van peer tutoring activiteiten. Scholen School 1

School 2

School 3

School 4

School 5

Tweewekelijks 50 minuten

Wekelijks 25 minuten

Wekelijks 50 minuten

Wekelijks 25 minuten

Wekelijks 30 minuten

Duur

1 trimester

2 trimesters

Volledige schooljaar

Wisselende periodes

1 trimester

Koppeling leerlingen

O.b.v. leesniveau

O.b.v. leesniveau

O.b.v. leesniveau

O.b.v. leesniveau

O.b.v. leesniveau

Frequentie

Training tutors

A.d.h.v. werkblaadjes

Mondelinge Mondelinge voorbereiding voorbereiding

Mondelinge voorbereiding

Mondeling voorbereiding

Gehanteerd pakket

Zelf samengesteld

Zelf Zelf samengesteld samengesteld

Zelf samengesteld

Zelf samengesteld

Belangrijke randvoorwaarden Bijkomende leesinitiatieven

Goede materialen Niveaulezen Leesouders

Praktische Voldoende Boekjes afstemmen Goede organisatie en materialen op interesses van materialen en goed materiaal de leerlingen organisatie Niveaulezen Vertelhuisje Individuele Niveaulezen en Leesprojecten begeleiding van boeken leerlingen met klassikaal leesmoeilijkheden bespreken

31

Voor dit onderzoek werd gebruik gemaakt van de SRQ-reading motivation vragenlijst om de leesmotivatie van de leerlingen weer te geven en van een zelfontwikkelde vragenlijst die peilt naar de ervaringen van kinderen met de werkvorm peer tutoring. In de volgende paragrafen worden beide instrumenten nader toegelicht. SRQ-reading motivation. Om te peilen naar de leesmotivatie van de leerlingen, werd gebruik gemaakt van de Self Regulation Questionnaire-Reading Motivation (appendix 1). Deze zelfrapportagevragenlijst, die gebaseerd is op de Zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2000), werd ontwikkeld door De Naeghel et al. (2012) en vertoont een goede validiteit en betrouwbaarheid. De vragenlijst bestaat uit 17 items, verdeeld over twee subschalen, zijnde autonome en gecontroleerde motivatie. De acht items die betrekking hebben op de autonome leesmotivatie peilen zowel naar intrinsieke motivatie (vb. ‘Ik lees omdat ik lezen plezierig vind.’) als naar geïdentificeerde motivatie (vb. ‘Ik lees omdat ik lezen heel erg nuttig vind voor mezelf.’). De negen items die wijzen op gecontroleerde vormen van motivatie peilen naar de mate waarin de leerlingen geïntrojecteerd (vb. ‘Ik lees omdat ik mezelf moet bewijzen dat ik goede punten kan behalen voor lezen.’) of extern gereguleerd (vb. ‘Ik lees omdat anderen vinden dat ik dit moet doen’.) zijn. De leerlingen dienen voor elke stelling op een 5-punten Likert schaal die varieert van 1 (Helemaal niet akkoord) tot 5 (Helemaal akkoord) aan te geven in welke mate ze het eens zijn met de stelling. Deze vragenlijst werd bij alle participanten twee maal afgenomen. De eerste maal met betrekking tot de leesactiviteiten in hun vrije tijd (vb. ‘Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik lezen boeiend vind.’), de tweede maal met betrekking tot de leesactiviteiten op school (vb. Ik lees op school omdat ik lezen boeiend vind.’). Vragenlijst inzake ervaringen met peer tutoring. Om de ervaringen van de leerlingen met betrekking tot peer tutoring activiteiten weer te geven, werd gebruik gemaakt van een zelfontwikkelde vragenlijst (appendix 2). Deze vragenlijst bestaat uit een eerste algemene deel dat peilt naar leeftijd, leerjaar, school, gender, thuistaal, schooltaal en het aantal keren dat de

32

leerlingen thuis een boek lezen. De ervaringen van de kinderen worden vervolgens getoetst aan de hand van drie stellingen die de respondenten dienen te scoren op een 3-punten Likert schaal die varieert van 1 (Niet leuk) tot 3 (Heel leuk). De interne consistentie van deze zelfontwikkelde schaal, die werd berekend aan de hand van Cronbach’s alfa, bedraagt 0.63. In het tweede deel van de vragenlijst wordt aan de hand van twee open vragen aan de leerlingen verzocht om hun ervaringen en individuele percepties met de werkvorm peer tutoring in eigen woorden schriftelijk weer te geven. De eerste vraag peilt naar wat leerlingen denken dat ze beter kunnen door deel te nemen aan de peer tutoring activiteiten. Er wordt hen aldus gevraagd om hun eigen leerwinsten kenbaar te maken. De tweede vraag peilt bij de leerlingen naar wat ze leuk vinden aan de peer tutoring activiteiten. Op die manier wordt hun eigen mening in kaart gebracht en wordt duidelijk op welke manier peer tutoring voor hen een meerwaarde kan betekenen. 4.4. Data-analyse De gegevens die worden verkregen via de SRQ-reading motivation en de schaal die peilt naar ervaringen met peer tutoring worden verwerkt met behulp van het softwarepakket SPSS Statistics 23. Aan de hand van beschrijvende technieken en variantieanalyses wordt de relatie tussen peer tutoring en leesmotivatie bij de huidige steekproef onderzocht. De kwalitatieve informatie omtrent de percepties van leerlingen met betrekking tot peer tutoring wordt illustratief gebruikt om de bevindingen uit de kwantitatieve analyse uit te bereiden. Dit gebeurt door de meest frequente antwoorden weer te geven in de resultatensectie. 4.5. Terugkoppeling Wanneer scholen dit wensen, zal hen na afloop een schoolspecifiek rapport worden toegestuurd waarin de belangrijkste bevindingen, met betrekking tot hun eigen leerlingen, worden toegelicht.

33

5. RESULTATEN In wat volgt, zullen de resultaten van het onderzoek beschreven worden. Er zal systematisch worden ingegaan op elk van de vier onderzoeksvragen. 5.1. De leesmotivatie van leerlingen uit het lager onderwijs In een eerste analyse wordt nagegaan hoe het gesteld is met de leesmotivatie van leerlingen uit het lager onderwijs. Voor deze analyse werden gegevens verzameld van zowel leerlingen die met peer tutoring werken (N=197) als van leerlingen uit de controleconditie (N=178) waar deze werkvorm niet gehanteerd wordt. Tabel 3 bevat de descriptieve gegevens met betrekking tot de autonome en gecontroleerde leesmotivatie van alle bevraagde leerlingen (N=375). De leesmotivatie wordt uitgedrukt op een schaal van 1 (Erg laag) tot 5 (Erg hoog). De kinderen in de steekproef scoren gemiddeld 3.77 (SD=0.92) op de schaal autonome leesmotivatie op school (ALS), 3.73 (SD=1.00) op de schaal autonome leesmotivatie in de vrije tijd (ALV), 3.15 (SD=0.82) op de schaal gecontroleerde leesmotivatie op school (GLS) en 2.84 (SD=0.92) op de schaal gecontroleerde leesmotivatie in de vrije tijd (GLV). De autonome leesmotivatie van de kinderen is dus algemeen sterker dan de gecontroleerde leesmotivatie (t(373)=13.47, p<.01) en dit zowel op school (t(373)=10.55, p<.01) als in de vrije tijd (t(374)=14.51, p<.01). Uit Tabel 3 blijkt dat meisjes in deze steekproef over een sterkere autonome leesmotivatie beschikken dan jongens (F(1,373)=4.15, p<.05) en dit zowel op school (F(1,373)=4.18, p<.05) als in de vrije tijd (F(1,373)=7.26, p<.05). Er is geen verschil tussen jongens en meisjes op vlak van gecontroleerde leesmotivatie op school (F(1,373)=0.13, p=ns) en in de vrije tijd (F(1,373)=0.06, p=ns). Bij het onderzoeken van de samenhang tussen het leesniveau en de leesmotivatie van de leerlingen kan een significant positieve samenhang tussen het leesniveau en de autonome leesmotivatie op school (r= .17, p<.05) en in de vrije tijd (r=.13, p<.05) worden vastgesteld en een negatieve samenhang met de gecontroleerde leesmotivatie op 34

school (r=-.21) en in de vrije tijd (r=-.27, p<.05). Met andere woorden: sterke lezers zijn eerder autonoom gemotiveerd en zwakke lezers zijn eerder gecontroleerd gemotiveerd om te lezen. Tabel 3. Autonome en gecontroleerde leesmotivatie op school en in de vrije tijd bij jongens en meisjes en bij kinderen met een zwakke, gemiddelde en sterke leesvaardigheid. N

M

SD

375 375 375 375

3.77 3.73 3.15 2.84

0.92 1.00 0.82 0.92

Volledige groep ALS ALV GLS GLV Gender ALS Jongens Meisjes ALV Jongens Meisjes GLS Jongens Meisjes GLV Jongens Meisjes Leesniveau ALS Zwak Gemiddeld Sterk ALV Zwak Gemiddeld Sterk GLS Zwak Gemiddeld Sterk GLV Zwak Gemiddeld Sterk

F

P

201 174

3.68 3.87

0.96 0.87

4.18

0.04*

201 174

3.60 3.88

1.00 0.98

7.26

0.01**

201 174

3.13 3.17

0.79 0.86

0.13

0.72

201 174

2.83 2.85

0.87 0.98

0.06

0.82

63 128 184

3.42 3.77 3.89

0.88 0.92 0.91

6.23

0.01**

63 128 184

3.49 3.68 3.85

1.01 0.95 1.02

3.31

0.04*

63 128 184

3.37 3.31 2.96

0.71 0.81 0.83

9.70

0.00**

63 128 184

3.20 3.01 2.59

0.83 0.90 0.90

14.75

0.00**

Note: * p < 0.05; ** p < 0.01 ALS = Autonome Leesmotivatie op School, ALV = Autonome Leesmotivatie in de Vrije tijd, GLS = Gecontroleerde Leesmotivatie op School, GLV = Gecontroleerde Leesmotivatie in de Vrije tijd

35

5.2. De ervaringen met peer tutoring van leerlingen uit het lager onderwijs Vervolgens wordt nagegaan hoe de bevraagde leerlingen de werkvorm peer tutoring ervaren. In de volgende analyses wordt dus enkel gebruik gemaakt van de gegevens die werden verzameld bij de groep leerlingen die met peer tutoring werken in de klas (N=197). Tabel 4 geeft de gemiddelde score op de schaal ‘ervaring met peer tutoring’ (min=1, max=3) van de totale steekproef weer: van jongens en meisjes, van zwakke, gemiddelde en sterke lezers en van tutees en tutors. Wanneer de ervaringen met peer tutoring over de gehele groep worden beschouwd, kan gesteld worden dat deze didactische werkvorm door leerlingen in het lager onderwijs als positief ervaren wordt (M=2.40, SD=0.50). Meisjes en jongens ervaren peer tutoring even positief (F(1,195)=3.00, p=ns) en ook het leesniveau van de leerlingen heeft geen invloed op de ervaringen met deze werkvorm (F(2,194)=2.05, p=ns). Wel wordt een significant verschil vastgesteld tussen tutors en tutees: de kinderen die begeleiding krijgen ervaren peer tutoring positiever dan de kinderen die begeleiding geven (F(1,195)=15.00, p<.01). Tabel 4. Descriptieve gegevens van de ervaringen met peer tutoring.

Gender Jongens Meisjes Leesniveau Zwak Gemiddeld Sterk Rol Tutee Tutor Totaal

N

M

SD

F

P

103 94

2.34 2.46

0.53 0.44

3.00

0.85

31 67 99

2.56 2.38 2.36

0.36 0.52 0.51

2.05

0.13

105 92 197

2.52 2.26 2.40

0.49 0.45 0.50

15.00

0.00**

NVT

NVT

Note: * p < 0.05; ** p < 0.01 NVT = Niet van toepassing

36

Concluderend kan gesteld worden dat de ervaringen met peer tutoring positief zijn en niet significant verschillen naargelang gender en leesniveau, maar dat tutees het werken met peer tutoring wel positiever ervaren dan tutors. De vaststelling dat peer tutoring over het algemeen positief ervaren wordt, kan bevestigd worden via de kwalitatieve bevraging waarin gepeild werd naar wat de leerlingen leuk vinden aan de peer tutoring activiteiten. De tutees rapporteren dat ze het lezen op zichzelf fijn vinden en vooral de verhalen en boekjes die ze samen met hun tutor lezen. Ze vinden het leerrijk om nieuwe woorden/letters te ontdekken en vinden het positief dat hun leesniveau op die manier evolueert. “Ik vind peer tutoring leuk omdat we heel leuke verhalen lezen. (B, 20/02/’15)” “Ik vind peer tutoring leuk omdat mijn leesmakker mij helpt om beter te leren lezen. (D, 3/04/’15)” Daarnaast hechten ze ook veel belang aan het sociale aspect. Ze vinden het prettig om individuele begeleiding van een medeleerling te krijgen alsook het feit dat ze op die manier nieuwe vrienden maken. “Ik vind peer tutoring leuk omdat het leuker is om met twee te lezen dan alleen. (L, 24/04/’15)” “Ik vind peer tutoring leuk omdat ik een toffe leesmakker heb! (K, 20/02/’15)” Niet alleen de tutees, maar ook de tutors vinden het fijn om samen te werken met een andere leerling. Ze vinden het waardevol dat ze anderen kunnen helpen en tegelijkertijd via deze interactie zelf nieuwe kennis kunnen opdoen. “Ik vind peer tutoring leuk omdat ik zelf nieuwe dingen bijleer met andere kinderen en dat wij elkaar zo helpen om te leren. (I, 03/04/’15)”

37

Ook bij deze groep primeert het sociale aspect, ze vinden het leuker om in duo’s te lezen dan alleen en houden ervan om op die manier nieuwe vrienden te maken. “Ik vind peer tutoring leuk omdat je zo andere kinderen leert kennen die niet in je klas zitten en je daar vrienden mee wordt. (N, 6/03/’15)” Daarnaast werd aan de leerlingen ook gevraagd wat ze zelf vinden dat ze beter kunnen door samen te lezen met een andere leerling. De tutees gaven als hun primaire vordering aan dat ze beter en vlotter leerden lezen. Ze leerden nieuwe letters en woorden kennen en er werd hen de kans geboden om – in interactie met hun tutor – de betekenis van ongekende woorden te achterhalen. “Als ik een fout maak, zegt ze dat ik dat woord opnieuw moet lezen. Ze leert mij nieuwe dingen bij. (T, 03/04/’15)” De leerlingen leerden tevens om hun eigen fouten te verbeteren en te anticiperen op het herkennen van moeilijke woorden, wat het correct lezen sterk ten goede kwam. De tutees rapporteerden ook een betere uitspraak van woorden en verbeteringen in het leestempo. Zo leerden sommige trage lezers sneller lezen, terwijl de vlugge lezers een trager leestempo werd aangeleerd. “Mijn leesmakker helpt mij om moeilijke woorden uit te spreken. (T, 06/03/’15)” “Door samen te lezen kan ik een beetje sneller lezen. (M, 20/02/’15)” Wat de tutors betreft, werden enkele andere evoluties vastgesteld. De tutors rapporteerden dat hun vaardigheden om uitleg te geven, samen te werken en fouten te verbeteren sterk evolueerden. Er is eveneens sprake van enkele metacognitieve leerwinsten aangezien de leerlingen gerichter nadenken over interne processen die plaatsvinden gedurende het leesproces. 38

“Als ze iets vraagt, denk ik meer na over die vraag. (T, 10/03/’15)” “Soms leer ik beter nadenken want zij let wel erg goed op de details en dan denk ik van: ‘Aja, dat is eigenlijk wel waar, daar had ik nog niet aan gedacht’. (M, 6/03/’15)” Daarnaast leerden ze ook om geduldiger te zijn, beter te luisteren, zich meer te concentreren en vragen op een meer doordachte manier te beantwoorden. “Als je samen leest, ga je beter opletten tijdens het lezen dus ga je ook alles beter onthouden. (S, 24/04/’15)” Ze vermeldden ook persoonlijke verbeteringen wat betreft het technisch lezen, de kennis van nieuwe woorden en het tekstbegrip. “Als je een woord niet kan lezen, kan je het aan je medeleerling vragen. Anders lees je gewoon voort zonder dat je weet hoe het wordt uitgesproken. (S, 10/03/’15)” 5.3. De relatie tussen het hanteren van peer tutoring en leesmotivatie Leesmotivatie in de peer tutoring versus controleconditie Vervolgens wordt nagegaan of er een verschil is in leesmotivatie tussen kinderen die in de klas met peer tutoring werken en kinderen die geen peer tutoring aangeboden krijgen. Tabel 5 geeft de descriptieve gegevens weer van de verschillen in leesmotivatie tussen de peer tutoring- en de controleklassen. Hieruit blijkt dat de gecontroleerde leesmotivatie op school hoger is bij de kinderen in de peer tutoring conditie dan bij de kinderen in de controleklassen (F(1,373)=5.72, p<.05). Er is geen verschil op vlak van autonome leesmotivatie op school (F(1,373)=1.84, p=ns) of in de vrije tijd (F(1,373)=0.34, p=ns), en ook niet op vlak van de gecontroleerde leesmotivatie in de vrije tijd (F(1,373)=0.98, p=ns). De analyses laten dus vermoeden dat het gebruik van peer tutoring een positieve invloed heeft op de leesmotivatie van leerlingen, vooral op de gecontroleerde leesmotivatie op school.

39

Tabel 5. Descriptieve gegevens van het verschil in leesmotivatie tussen de peer tutoring- en de controleconditie.

ALS ALV GLS GLV

M 3.83 3.70 3.24 2.88

Peer tutoring SD F 0.94 1.84 1.07 0.34 0.85 5.72 0.98 0.98

p 0.18 0.56 0.02* 0.32

Controleklassen M SD 3.70 0.90 3.76 0.92 3.04 0.78 2.79 0.85

Note: * p < 0.05; ** p < 0.01 ALS = Autonome Leesmotivatie op School, ALV = Autonome Leesmotivatie in de Vrije tijd, GLS = Gecontroleerde Leesmotivatie op School, GLV = Gecontroleerde Leesmotivatie in de Vrije tijd

Invloed van de variabelen leesniveau, rol en geslacht op de gecontroleerde leesmotivatie op school binnen de peer tutoring conditie Er werd dieper ingegaan op voorgaande vaststelling door ook de rol in peer tutoring, het geslacht van de leerling en zijn of haar leesniveau te beschouwen in een globaal model. Aan de hand van een lineair regressiemodel wordt de relatie tussen deze drie variabelen en de gecontroleerde leesmotivatie op school nagegaan. Hieruit kan worden afgeleid dat dit globaal model significant is (F(3,197)=21.94, p<.01) en een significante bijdrage toont van de variabelen leesniveau (F(1,197)=6.89, p<.01) en rol (F(1,197)=54.30, p<.01), maar niet van de variabele geslacht (F(1,197)=0.64, p=ns). Dit wil zeggen dat de gecontroleerde leesmotivatie op school van kinderen die werken met peer tutoring samenhangt met het leesniveau en de rol die het kind opneemt. Om een duidelijk zicht te bekomen op de invloed van bovenstaande variabelen op de gecontroleerde leesmotivatie werden vervolgens enkele subanalyses uitgevoerd. Tabel 6 geeft de gemiddelde gecontroleerde leesmotivatie op school weer van tutees en tutors met verschillen in leesniveau en geslacht. Uit een univariate variantieanalyse blijkt dat de gecontroleerde leesmotivatie op school significant hoger is bij tutees dan bij tutors (F(4,373)=56.65, p<.01). Het leesniveau van de tutees heeft geen bepalende invloed op hun leesmotivatie, wat impliceert dat zwakke, gemiddelde en sterke lezers even gemotiveerd zijn (F(2,104)=1.39, p=ns). Het leesniveau van tutors doet er echter wel toe. Tutors met een gemiddeld leesniveau vertonen een 40

hogere gecontroleerde leesmotivatie op school (F(1,195)=4.00, p<.05) en hogere autonome leesmotivatie in de vrije tijd (F(1,195)=3.73, p<.05) dan tutors met een sterk of zwak leesniveau. Voor tutors die gemiddelde lezers zijn is peer tutoring aldus het meest gunstig voor het bevorderen van de leesmotivatie. Wanneer we in een univariate variantieanalyse de relatie tussen geslacht en gecontroleerde leesmotivatie nagaan vinden we een klein verschil tussen jongens en meisjes die getutord worden (F(1,195)=4.25, p<.05). Aangezien de globale modeltoetsing echter geen significante bijdrage weergeeft van de variabele geslacht, kan verondersteld worden dat de verschillen die in de univariate variantieanalyse gevonden zijn wegverklaard kunnen worden door de invloed van het leesniveau en de rol van de leerling. Aan de hand van deze subanalyses wordt aldus duidelijk dat vooral tutees en gemiddelde lezers een hogere gecontroleerde leesmotivatie op school zullen vertonen. Tabel 6. Gecontroleerde leesmotivatie op school bij tutees en tutors met verschillen in leesniveau en geslacht. Tutee Zwak Gemiddeld Sterk Meisje Jongen Tutor Zwak Gemiddeld Sterk Meisje Jongen

N 105 19 38 48 47 58 92 12 29 51 47 45

M

SD

3.86 3.64 3.51 3.79 3.48

0.64 0.82 0.77 0.71 0.79

2.91 3.09 2.64 2.73 2.90

0.49 0.85 0.65 0.73 0.72

F

p

1.39

0.25

4.25

0.04*

4.00

0.02*

1.24

0.27

Note: * p < 0.05; ** p < 0.01

41

5.4. De relatie tussen de ervaringen met peer tutoring en leesmotivatie Als laatste werd de relatie tussen de ervaringen met peer tutoring en de leesmotivatie van leerlingen onderzocht. Tabel 7 toont een positief verband tussen de ervaringen met peer tutoring en de leesmotivatie. Concreet betekent dit dat leerlingen die peer tutoring als positief ervaren over een hogere leesmotivatie beschikken en omgekeerd. Tabel 7. Correlaties tussen leesmotivatie en ervaringen van leerlingen met peer tutoring. EPT ALV GLV ALS GLS

EPT 1 0.37 0.37 0.49 0.33

ALV 1 0.32 0.81 0.17

GLV 1 0.35 0.77

ALS 1 0.23

GLS 1

EPT: Ervaringen met Peer Tutoring ALS = Autonome Leesmotivatie op School, ALV = Autonome Leesmotivatie in de Vrije tijd, GLS = Gecontroleerde Leesmotivatie op School, GLV = Gecontroleerde Leesmotivatie in de Vrije tijd

De variabele gender heeft geen significante invloed op de relatie tussen de ervaringen met peer tutoring en de leesmotivatie van leerlingen (F(4,191)=0.87, p=ns), dit wil zeggen dat zowel jongens als meisjes de relatie tussen peer tutoring en leesmotivatie even positief ervaren. Het leesniveau van de leerlingen doet er wel toe (F(8,380)=2.57, p<.05): zwakke lezers die een positieve ervaring hebben met peer tutoring vertonen een sterkere gecontroleerde leesmotivatie op school (F(2,196)=4.11, p<.05). Ook de rol die een leerling inneemt beïnvloedt de relatie tussen de leesmotivatie en de gerapporteerde peer tutoring ervaringen (F(4,366)=17.26, p<.05). Zo zal de rol een significante invloed uitoefenen en zullen tutees beschikken over een hogere gecontroleerde leesmotivatie in de vrije tijd (F(4,373)=60.39, p<.05) en op school (F(4,373)=52.91, p<.05). Analyse van de determinatiecoëfficiënt toont aan dat de variabele rol een groot deel van de gecontroleerde leesmotivatie op school verklaart (R²=0.24), wat impliceert dat deze een aanzienlijke invloed heeft op de relatie tussen de gerapporteerde peer tutoring ervaringen en de leesmotivatie van leerlingen.

42

6. DISCUSSIE Het primaire doel van deze studie betreft het onderzoeken van de relatie tussen crossage peer tutoring en de leesmotivatie van leerlingen en hun ervaringen met deze werkvorm. Om deze relatie zo volledig mogelijk te kunnen bestuderen, werd de invloed van drie bijkomende variabelen onderzocht, zijnde: gender, leesniveau en rol. In dit onderdeel van deze masterproefstudie worden de onderzoeksresultaten besproken, implicaties voor theorie, beleid en praktijk beschreven, de beperkingen en sterktes van huidig onderzoek geschetst en enkele suggesties voor vervolgonderzoek geformuleerd. 6.1. Bespreking van de onderzoeksresultaten In wat volgt, zullen de belangrijkste resultaten van deze masterproef teruggekoppeld worden naar eerdere bevindingen uit de literatuur en zal getracht worden om de verkregen resultaten te verklaren. 6.1.1. De leesmotivatie van leerlingen uit het lager onderwijs In deze masterproef werd eerst en vooral nagegaan hoe het gesteld is met de leesmotivatie van leerlingen uit het lager onderwijs. Om hierop een antwoord te bekomen, werd rekening gehouden met het geslacht en het leesniveau van de leerlingen. De resultaten van deze studie tonen aan dat de bevraagde leerlingen een sterkere autonome dan gecontroleerde leesmotivatie vertonen, zowel op het schools vlak als in de vrije tijd. Deze vaststelling is uitermate positief aangezien eerder onderzoek van Vansteenkiste et al. (2006) reeds aantoonde dat autonoom gemotiveerde leerlingen diepgaander betrokken zijn bij het leesproces en een sterker conceptueel begrip ontwikkelen dan leerlingen die gecontroleerd gemotiveerd zijn. Verder toont deze studie aan, net als eerder onderzoek van onder meer De Naeghel et al. (2014a) en Wigfield en Guthrie (1997), dat meisjes – zowel binnen als buiten school – over een sterkere autonome leesmotivatie beschikken dan jongens. De resultaten bevestigen aldus dat meisjes vooral lezen omdat ze het plezierig vinden of omdat ze het een zinvolle activiteit vinden (De 43

Naeghel, 2013). Dit kan betekenen dat meisjes zowel op school als thuis meer gestimuleerd worden om te lezen dan jongens of dat de aangeboden lectuur hen meer boeit. Hierdoor zullen zij een grotere interesse vertonen in het lezen, zich competenter voelen en bijgevolg betere leesprestaties neerzetten (Pecjak & Kosir, 2008). De vaststelling dat jongens minder autonoom gemotiveerd zijn om te lezen dan meisjes heeft volgens Sullivan (2004) te maken met het feit dat de meeste boeken die klasintern gelezen worden te weinig aansluiten bij het natuurlijke interesseveld van jongens. Hij stelt dat het aangeboden leesmateriaal een te sterke nadruk legt op het emotionele, terwijl de interesse van jongens eerder gestimuleerd wordt door een focus op fysieke aspecten. Om jongens het persoonlijk belang van lezen te laten inzien, is het dan ook noodzakelijk om als leraar na te gaan wat hen interesseert. Leraren dienen rekening te houden met het ‘one size does not fit all’-principe en moeten de persoonlijk voorkeuren van hun leerlingen respecteren (Sullivan, 2004). Het leesniveau blijkt eveneens een invloed te hebben op de leesmotivatie. De hypothese die stelt dat sterke lezers meer autonoom gemotiveerd zijn dan zwakke lezers (Lau & Chan, 2003; McGeown et al., 2012) kan worden bevestigd: zowel op het schoolse vlak als in de vrije tijd rapporteren sterke lezers een hogere autonome leesmotivatie dan zwakke lezers. Er werd tevens vastgesteld dat zwakke lezers over een hogere gecontroleerde leesmotivatie beschikken. Deze bevinding hangt mogelijks samen met het gegeven dat zwakke lezers minder graag en minder frequent lezen, wat volgens Wolters en collega’s (2014) resulteert uit repetitieve en nefaste leeservaringen die deze leerlingen van jongs af aan met zich meedragen. Het is ook mogelijk dat zwakke lezers door leraren en ouders teveel aangespoord worden om te lezen tijdens hun vrije tijd, wat een verklaring kan bieden voor de verhoogde gevoelens van externe druk. Ook de vaststelling dat kinderen die zich minder competent voelen als lezer eerder geneigd zijn om gecontroleerde vormen van motivatie te vertonen kan een rol spelen (Ntoemanis, 2005). De leraar kan de competentie van leerlingen versterken door de nodige

44

structuur te creëren, weliswaar zonder zelf te sturend op te treden. Dit kan hij verwezenlijken door zijn verwachtingen duidelijk te expliciteren, stappenplannen op te stellen, positieve feedback en hulp aan te bieden, uitdagende taken te voorzien …, wat het zelfregulerend leren van leerlingen sterk ten goede komt (Vansteenkiste et al., 2007). Indien zwakkere lezers over een hogere autonome leesmotivatie zouden beschikken, zou dit een positieve invloed teweegbrengen op hun leesproces: ze zouden meer interesse vertonen in het lezen, zich competenter voelen en betere leesprestaties neerzetten (De Naeghel et al., 2014a; Pecjak & Kosir, 2008). Eenmaal ze het persoonlijk belang van lezen inzien, zou dit hen helpen om lezen niet langer als een verplichte activiteit te beschouwen (Becker et al., 2010). De huidige resultaten zijn overwegend positief, aangezien eerder onderzoek aantoont dat autonome leesmotivatie bevorderlijker is voor het leesproces dan de gecontroleerde variant. Vooral meisjes en sterke lezers beschikken over een hogere autonome leesmotivatie dan jongens en zwakke lezers. Deze bevindingen tonen dan ook aan dat er nood is aan bijkomende inspanningen om de autonome leesmotivatie van jongens en zwakkere lezers te stimuleren en hen het belang van lezen te laten inzien. 6.1.2. De ervaringen met peer tutoring van leerlingen uit het lager onderwijs Vervolgens werd gepeild naar de ervaringen van leerlingen uit het lager onderwijs met de werkvorm peer tutoring. In de literatuurstudie werd reeds aangegeven dat er een tekort is aan wetenschappelijke literatuur die beschrijft hoe lagere schoolkinderen de peer tutoring activiteiten ervaren. De bevindingen van deze masterproef komen tegemoet aan dit hiaat in het onderzoeksveld. Bij gebrek aan vergelijkingsbasis zullen de huidige resultaten teruggekoppeld worden naar ervaringen met peer tutoring van studenten uit het hoger onderwijs. De kwantitatieve resultaten van deze masterproef bewijzen dat peer tutoring als didactische werkvorm door de leerlingen van het lager onderwijs positief ervaren wordt, wat kan bevestigd worden via analyse van het kwalitatieve luik van de vragenlijst die peilt naar de 45

peer tutoring ervaringen. Eerst en vooral rapporteren de leerlingen het aangenamer te vinden om in duo’s te lezen dan alleen. Verder geven ze aan het fijn te vinden om in interactie met een andere leerling nieuwe kennis op te doen en hun eigen kennis op die manier te verdiepen. Deze reflectieve kennisreorganisatie zal volgens Roscoe en Chi (2007) resulteren in een beter algemeen leesbegrip. Analyse van de meest frequente antwoorden toont daarenboven aan dat de leerlingen veel belang hechten aan de sociale dimensie, vooral het feit dat hen door middel van de peer tutoring activiteiten een platform wordt aangereikt om nieuwe vrienden te maken, waarderen ze ten zeerste. Volgens Ensergueix en Lafont (2010) zal deze persoonlijke dimensie van de tutoringrelatie er voor zorgen dat leerlingen sterker gemotiveerd worden om te lezen. Daarnaast duiden de leerlingen op diverse vorderingen in het leesproces die voortvloeien uit hun deelname aan de peer tutoring activiteiten. Zo rapporteren ze eerst en vooral positieve effecten op het vlak van leesprestaties: ze merken op beter te kunnen lezen en sneller te evolueren qua leesniveau. Verder worden metacognitieve vaardigheden uitgebouwd door kritischer te reflecteren en bewuster te worden van de eigen handelingen. Tot slot speelt ook de interpersoonlijke relatie tussen tutee en tutor een belangrijke rol aangezien vele respondenten vorderingen op het vlak van communicatie-en samenwerkingsvaardigheden rapporteren. De huidige kwalitatieve resultaten worden bevestigd door eerder onderzoek van onder andere Loke en Chow (2007). Wanneer het geslacht van de leerlingen in verband gebracht wordt met de positieve ervaringen, kan de hypothese – die stelt dat jongens en meisjes peer tutoring even positief ervaren (Loke & Chow, 2007) – worden bevestigd. Dit toont aan dat de positieve ervaringen genderonafhankelijk zijn en dat zowel jongens als meisjes peer tutoring even positief ervaren. Ook het leesniveau van de leerlingen blijkt geen invloed te hebben op de ervaringen met peer tutoring. De resultaten sluiten aan bij de hypothese van Slavin et al. (2011), die stelt dat zowel sterke als zwakke lezers peer tutoring als even positief zullen ervaren. Tot slot werd de relatie

46

tussen de variabele rol en de peer tutoring ervaringen onderzocht. Hoewel de kwalitatieve analyse zowel voor tutees als voor tutors wijst op positieve ervaringen, duiden de kwantitatieve resultaten een verschil aan in ervaringen tussen beide groepen. Zo blijkt dat de kinderen die begeleiding krijgen peer tutoring als didactische werkvorm positiever ervaren dan de kinderen die begeleiding geven. De gegevens sluiten aldus niet aan bij de hypothese van Frich et al. (2010) en Loke & Chow (2007) die stellen dat zowel tutors als tutees peer tutoring even positief zullen ervaren. Dit kan te wijten zijn aan het feit dat deze hypothese gestaafd werd op weinig representatieve peer tutoring ervaringen van studenten uit het hoger onderwijs. Loke en Chow (2007) wijzen er evenwel op dat negatieve ervaringen kunnen voortvloeien uit een verkeerde match tussen tutors en tutees, wat er logischerwijs voor kan zorgen dat sommige tutors minder interesse vertonen in het tutoringproces en zo de peer tutoring activiteiten als minder positief zullen ervaren. Het aanbieden van adequate tutortrainingen kan er voor zorgen dat tutors meer realistische verwachtingen krijgen wat betreft de peer tutoring activiteiten (Ensergueix & Lafont, 2010). 6.1.3. De relatie tussen het hanteren van peer tutoring en leesmotivatie Vervolgens werd de relatie nagegaan tussen het hanteren van de werkvorm peer tutoring en de leesmotivatie van de leerlingen. Eerder onderzoek van onder andere Macdonald (2010) en Warrington en George (2014) heeft reeds aangetoond dat cross-age peer tutoring een positief effect lijkt te hebben op de leesmotivatie van leerlingen. De resultaten van deze masterproef bevestigen deze bevindingen en tonen aan dat het werken met peer tutoring op school inderdaad samenhangt met een hogere leesmotivatie van de leerlingen, in vergelijking met de controlegroep. Wanneer hier echter dieper wordt op ingegaan, blijkt dat leerlingen die met peer tutoring werken vooral een hogere gecontroleerde leesmotivatie op school rapporteren. Deze bevinding wijst op het feit dat leerlingen niet participeren aan leesactiviteiten voor hun plezier

47

of omwille van persoonlijke interesses, maar dat ze voornamelijk lezen om tegemoet te komen aan interne of externe gevoelens van druk (De Naeghel, 2013). Aangezien er met dit onderzoek – omwille van het ontbreken van een pretest – geen sluitende uitspraken kunnen gedaan worden over de invloed van peer tutoring op de leesmotivatie, bestaat de mogelijkheid dat de leerlingen reeds bij aanvang een hogere gecontroleerde leesmotivatie vertoonden. Rekening houdend met de eerdere vaststelling dat de algemene ervaringen met peer tutoring positief waren, kan deze bevinding er evenwel op wijzen dat het verplichtend karakter of opzet van deze werkvorm er voor zorgt dat een meerderheid van de leerlingen niet langer autonoom gemotiveerd is om te lezen. Het is ook mogelijk dat de leraar er niet in slaagt om een veilige en krachtige leeromgeving te construeren waarbinnen de peer tutoring activiteiten plaatsvinden. Een tekort aan competentie, autonomie en verbondenheid zal er immers voor zorgen dat leerlingen eerder gecontroleerde vormen van motivatie vertonen (Deci & Ryan, 2000; Reeve et al., 2004). Analyse van de bijkomende variabelen rol, leesniveau en gender wijzen er op dat leerlingen die getutord worden over een hogere gecontroleerde leesmotivatie op school beschikken dan de leerlingen die de tutoring geven. Ook hier dient geduid te worden op de mogelijkheid dat jongere kinderen reeds bij aanvang over een hogere gecontroleerde leesmotivatie beschikten. De bevinding dat tutees een sterkere gecontroleerde motivatie vertonen dan tutors kan eveneens verklaard worden door het verplichtend karakter van de peer tutoring sessies of door de verwachtingen van de tutors. Zo kan het zijn dat de tutee zich te sterk focust op het voldoen aan de verwachtingen van de tutor zodat hij dit ervaart als een externe druk om beter te willen presteren. Hier kan op ingespeeld worden door de tutors een adequate training aan te bieden en hen te informeren over hoe ze de tutees op een vrijblijvende, maar toch stimulerende manier kunnen ondersteunen tijdens het leesproces (Ensergueix & Lafont, 2010). De bevraagde scholen gaven deze tutortrainingen vorm aan de hand van werkblaadjes of mondelinge toelichting. Het zou voor de tutors echter

48

verduidelijkend kunnen zijn om deze theoretische informatie aan te vullen met enkele praktische simulatieoefeningen om zo de gepaste manier van begeleiden te kunnen inoefenen. Wat het leesniveau betreft, wordt vastgesteld dat tutors met een gemiddeld leesniveau – in vergelijking met tutors met een sterk of zwak leesniveau – over een hogere gecontroleerde leesmotivatie op school en een hogere autonome leesmotivatie in de vrije tijd beschikken. Deze vaststelling kan mogelijks samenhangen met het aangeboden leesmateriaal. Misschien vinden tutors met een gemiddeld leesniveau de boeken op school niet uitdagend genoeg aangezien deze afgestemd zijn op het lagere leesniveau van de tutee. Het feit dat deze tutors in hun vrije tijd wel autonoom en zelfstandig hun boeken mogen kiezen kan tevens een verklaring bieden voor de hogere autonome leesmotivatie in de vrije tijd. Op basis van de huidige resultaten kan besloten worden dat het hanteren van peer tutoring als didactische werkvorm ter stimulatie van de leesmotivatie een positieve invloed lijkt te hebben op de gecontroleerde leesmotivatie van tutees en leerlingen met een gemiddeld leesniveau. Niettegenstaande deze werkvorm een positieve invloed heeft op de leesmotivatie, zou het nog positiever zijn om waar te nemen dat ook de autonome leesmotivatie hierdoor bevorderd wordt. 6.1.4. De relatie tussen de ervaringen met peer tutoring en leesmotivatie Als laatste werd onderzocht of er sprake kan zijn van een relatie tussen de ervaringen met peer tutoring en de leesmotivatie van leerlingen. De resultaten geven weer dat er een positief verband bestaat tussen de ervaringen van leerlingen en hun leesmotivatie. Concreet betekent dit dat leerlingen die peer tutoring als positief ervaren over een hogere leesmotivatie zullen beschikken, maar ook dat leerlingen die over een hogere leesmotivatie beschikken peer tutoring als positiever zullen ervaren. Deze vaststelling dient echter genuanceerd te worden aangezien de leesmotivatie in deze steekproef in het algemeen erg hoog bleek te zijn en de ervaringen met peer tutoring eveneens uitermate positief waren. 49

Uit verdere analyse blijkt dat de variabele gender geen invloed heeft op deze samenhang, wat impliceert dat zowel jongens als meisjes de relatie tussen peer tutoring en leesmotivatie even sterk ervaren. Dit wijst erop dat hier geen discrepantie waarneembaar is en dat er voor beide geslachten een positieve samenhang kan vastgesteld worden. Het leesniveau doet er daarentegen wel toe. Een positieve ervaring met peer tutoring hangt samen met een sterkere gecontroleerde leesmotivatie, en dit vooral bij zwakke lezers. Voor zwakke lezers die peer tutoring positief ervaren lijkt deze werkvorm er aldus toe te leiden dat deze leerlingen gemotiveerd worden door de externe verwachting van hun tutor. Hierdoor neemt de gecontroleerde leesmotivatie toe. Bij sterke lezers zien we dit niet. Het is mogelijk dat zij bij aanvang reeds over een hogere leesmotivatie beschikten en daardoor minder onderhevig waren aan de externe druk of verwachtingen van de tutor. Vervolgonderzoek zal zich moeten toespitsen op dit verband om een duidelijker beeld te krijgen over de interactie tussen de leesmotivatie en het leesniveau van leerlingen in een peer tutoring programma. Naast het leesniveau van het kind, lijkt ook de rol die een leerling opneemt in het peer tutoring programma een invloed uit te oefenen. Bij de kinderen die getutord worden, wordt een verband vastgesteld tussen positieve ervaringen met het peer tutoring systeem en een hogere gecontroleerde leesmotivatie. Zoals hierboven beschreven kan dit erop duiden dat tutees graag willen voldoen aan de verwachtingen van hun tutor en daardoor beter hun best willen doen. De leesmotivatie lijkt dus toe te nemen door een externe druk of verwachtingen van de tutor. Dit verband tussen positieve peer tutoring ervaringen en een hogere gecontroleerde leesmotivatie wordt niet vastgesteld bij tutors, wat kan verklaard worden door het feit dat zij door het invullen van hun rol als tutor in een soort expertenpositie geplaatst worden. Hun leescapaciteiten worden reeds bij aanvang erkend waardoor ze mogelijks minder druk van buitenaf gewaarworden. Op basis van de huidige resultaten kan besloten worden dat er een positieve relatie bestaat tussen de peer tutoring ervaringen en de leesmotivatie van leerlingen.

50

Bijkomende analyses tonen aan dat vooral de gecontroleerde leesmotivatie van zwakke lezers en tutees gestimuleerd wordt. Het zou echter positiever zijn indien deze werkvorm – naast de gecontroleerde motivatie – ook de autonome leesmotivatie van alle leerlingen zou bevorderen. 6.2. Implicaties voor praktijk, beleid en theorie Ondanks het feit dat huidige resultaten aangeven dat vooral de gecontroleerde leesmotivatie van leerlingen bevorderd wordt door het werken met peer tutoring, kan de leraar via klasinterne interacties nog steeds een mediërende rol spelen in het stimuleren van de autonome leesmotivatie. Om het leesplezier van leerlingen aan te wakkeren is het belangrijk dat de leraar rekening houdt met enkele contextuele aspecten door structurerend en autonomieondersteunend op te treden in een veilig geconstrueerde leeromgeving. De leraar dient evenwel te reflecteren over de opzet van de peer tutoring activiteiten en dient de nodige aandacht te besteden aan het uitwerken van tutortrainingen. Om de leraar te ondersteunen in het bevorderen van de leesmotivatie, is het noodzakelijk om vanuit het beleid duidelijke richtlijnen te formuleren omtrent de diversiteit aan didactische werkvormen en de implementatie ervan. Er dienen praktische pakketten uitgewerkt te worden om leraren op een effectieve manier te informeren over vernieuwingen op het vlak van lesdidactiek om zo het leesgedrag van leerlingen te kunnen bevorderen. Deze praktische tools zullen er voor zorgen dat leraren zich zelfzekerder voelen om diverse didactieken uit te testen en hun lespraktijk te hernieuwen. Ook schoolintern dienen leraren voldoende ondersteuning te krijgen en moet er een gemeenschappelijk draagvlak gecreëerd worden om de implementatie van didactische werkvormen te operationaliseren. Wat de theorie betreft, is het aangewezen om de invloed van de verschillende soorten didactische werkvormen op motivationele aspecten diepgaander te onderzoeken. Het hanteren van activerende werkvormen zoals peer tutoring kan namelijk een invloed uitoefenen op het verbeteren van het algemene leesgedrag van leerlingen aangezien de leesfundamenten voor het latere leven op jonge leeftijd gelegd worden. 51

6.3. Beperkingen van huidig onderzoek Bij de interpretatie van de bevindingen moet rekening gehouden worden met enkele beperkingen die aan dit onderzoek verbonden zijn. Een eerste beperking heeft te maken met de opzet van het onderzoek. Via analyse van de onderzoeksvragen kan geconstateerd worden dat er gezocht wordt naar de relatie tussen bepaalde variabelen. De onderzoeksopzet leent zich echter niet tot het trekken van sluitende conclusies omtrent causaliteit aangezien er geen nulmeting plaatsvond, wat impliceert dat er niet kan gesproken worden over een effectonderzoek. Het is ook zo dat niet alle variabelen die mogelijks een invloed hebben op het leesproces in kaart werden gebracht, zo kunnen er eventueel nog bijkomende invloeden vastgesteld worden van de sociaal economische status van een leerling, anderstaligheid, het leesklimaat thuis, de leerkrachtstijl … Een tweede beperking heeft te maken met de methode van dataverzameling. Het feit dat gebruik werd gemaakt van twee zelfrapportagevragenlijsten, maakt de gegevens vatbaar voor sociale wenselijkheid. Om dit probleem op te vangen werd de leerlingen verzekerd dat de data anoniem en met de nodige vertrouwelijkheid worden verwerkt. Een derde beperking heeft te maken met het feit dat de Cronbach’s alfa van de overkoepelende variabele die de ervaringen met peer tutoring beschrijft niet ideaal was. De interne consistentie van 0.63 lag iets lager dan de gewenste consistentie van 0.70. Dit kan erop wijzen dat een uitgebreidere vragenlijst die peilt naar de ervaringen van de leerlingen voor meer betrouwbare resultaten had kunnen zorgen. Er is aldus nood aan een meer intern consistent en meer omvattend instrument om de ervaringen van leerlingen met peer tutoring uit het lager onderwijs optimaal weer te geven.

52

6.4. Sterktes van huidig onderzoek Naast de bovengenoemde beperkingen, zijn er ook een aantal sterktes verbonden aan deze masterproefstudie. Een eerste sterkte situeert zich in het feit dat de invloed van enkele bepalende leerlingenkenmerken zoals gender, leesniveau en rol steeds werden opgenomen in de analyses. Op die manier komt men meer te weten over de impact die deze variabelen uitoefenen op het peer tutoring proces en de leesmotivatie van leerlingen. Een tweede sterkte situeert zich in de grootte van de steekproef. Door te werken met een nietgerandomniseerde steekproef van 375 leerlingen, stijgt de betrouwbaarheid van deze masterproefresultaten. Een derde sterkte heeft te maken met de manier van dataverzameling. In de zelf ontwikkelde vragenlijst omtrent de ervaringen met peer tutoring werd – naast een kwantitatief luik – eveneens ruimte voorzien voor enkele kwalitatieve bevragingen. Op die manier was het mogelijk om de kwantitatieve resultaten aan te vullen met gegevens uit het kwalitatieve luik. Een vierde en laatste sterkte situeert zich in het feit dat deze masterproef tegemoet komt aan enkele hiaten in het huidig onderzoeksveld, zoals het uitdiepen van de peer tutoring ervaringen in het lager onderwijs. 6.5. Suggesties voor vervolgonderzoek Op basis van voorgaande literatuurstudie en de huidige resultaten worden nog enkele suggesties voor vervolgonderzoek aangereikt. Als eerste is er nood aan grootschaliger onderzoek dat peilt naar de ervaringen van Vlaamse leerlingen uit het lager onderwijs met peer tutoring, dit omdat het voor scholen een grote meerwaarde zou bieden om meer inzicht te krijgen in de individuele leerbelevingen die leerlingen ervaren door het hanteren van deze werkvorm. Dergelijke vernieuwende inzichten bieden scholen de kans om de implementatie van hun peer tutoring activiteiten te optimaliseren. 53

Daarnaast zou het zinvol zijn om de relatie tussen peer tutoring en gender en de relatie tussen peer tutoring en leesvaardigheid verder uit te diepen. In het huidige onderzoeksveld zijn er weinig eenduidige bevindingen die de samenhang van deze twee variabelen met peer tutoring onderzoeken. Tot slot is er nood aan langduriger pretest-posttest onderzoek om uitsluitsel te bieden over de interactie en precieze richting van het verband tussen leesmotivatie, het hanteren van de werkvorm peer tutoring en de ervaringen van leerlingen met deze werkvorm. Het implementeren van deze onderzoeksopzet zal de mogelijkheid bieden om bindende uitspraken te doen omtrent causaliteit.

54

7. CONCLUSIE Lezen wordt beschouwd als een cruciale vaardigheid in onze huidige samenleving, vandaar dat het essentieel is dat leerlingen van jongs af aan het belang van lezen inzien. Onderwijs heeft de belangrijke taak om de leesmotivatie van leerlingen op een positieve manier te stimuleren. Activerende werkvormen zoals peer tutoring kunnen hieraan een bijdrage leveren aangezien eerder onderzoek aantoont dat deze werkvorm verschillende positieve effecten teweegbrengt. Deze masterproef beoogt een wetenschappelijke bijdrage te leveren door de relatie tussen cross-age peer tutoring en leesmotivatie en de ervaringen van leerlingen uit het lager onderwijs met deze werkvorm te onderzoeken. De huidige resultaten tonen aan dat vooral meisjes en sterke lezers autonoom gemotiveerd zijn om te lezen. Jongens en zwakke lezers daarentegen, vertonen een lagere autonome leesmotivatie. Verder wordt vastgesteld dat leerlingen de werkvorm peer tutoring – ongeacht hun geslacht of leesniveau – positief ervaren. Er worden echter wel positievere ervaringen gerapporteerd bij tutees dan bij tutors. Wanneer de relatie tussen peer tutoring en leesmotivatie wordt onderzocht, blijkt dat het hanteren van peer tutoring als didactische werkvorm samenhangt met een hogere gecontroleerde leesmotivatie op school, voornamelijk voor tutees en voor leerlingen met een gemiddeld leesniveau. Tot slot wordt een positief verband vastgesteld tussen de ervaringen met peer tutoring en de gecontroleerde leesmotivatie van leerlingen, vooral bij kinderen met een zwak leesniveau en bij kinderen die getutord worden. Op basis van de resultaten van huidige masterproef, kan geconcludeerd worden dat peer tutoring als didactische werkvorm door de leerlingen van het lager onderwijs positief ervaren wordt en de kracht heeft om de leesmotivatie van leerlingen te verhogen. Het is echter vooral de gecontroleerde leesmotivatie van kinderen die samenhangt met het toepassen van peer tutoring technieken. Verder onderzoek zal moeten uitwijzen of er mogelijkheden zijn om deze techniek in te zetten om zo ook de autonome leesmotivatie van kinderen en daarmee ook hun verdere leesgedrag positief te beïnvloeden.

55

8. REFERENTIES Aarnoutse, C. A. J., & Verhoeven, L. (2003). Interventieonderzoek op het gebied van begrijpend lezen. Pedagogische Studiën, 80, 81-90. Bakker, N., Beeke, D., Dalen, G. v., Gunning, T., Schram, D., Terhell, A., & Zander, D. v. d. (2012). Leesmonitor.nu, het magazine. Antwerpen: Garant. Barnard, R. (2002). Peer tutoring in the primary classroom: a sociocultural interpretation of classroom interaction. New Zealand Journal of Educational Studies, 37(1), 57-72. Becker, M., McElvany, N., & Kortenbruck, M. (2010). Intrinsic and extrinsic reading motivation as predictors of reading literacy: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 102, 773-785. Belfi, B., Cortois, L., Moons, C., Van Damme, J., Van den Branden, K., Van Gorp, K., Vanlaar, G., Verachtert, K., Verhaeghe, J.P., & M. Verhelst. (2011). Eindrapport OBPWO 09.04. Vorderingen van leerlingen in het leren van het Nederlands. Leuven: KU Leuven (TO en COeE). Bowman-Perrott, L., Davis, H., Vannest, K., Williams, L., Greenwood, C., & Parker, R. (2013). Academic benefits of peer tutoring: a meta-analytic review of single-case research. School Psychology Review, 42(1), 39-55. Cain, K., & Oakhill, J. (Eds.). (2007). Children’s comprehension problems in oral and written language: A cognitive perspective. New York, NY: The Guilford Press. Daems, F., Van den Branden, K., & L. Verschaffel (Red.). (2004). Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair onderwijs. Leuven: Acco. De Backer, L., Van Keer, H., & Valcke, M. (2011). Peer tutoringinteracties als stimulator van metacognitieve regulatievaardigheden? Onderwijs research dagen, Proceedings.

56

De Lisi, R., & Golbeck, S. L. (1999). Implication of Piaget’s theory for peer-learning. In A. M. O’Donnell & A. King (Eds.), Cognitive perspectives on peer-learning. Mahwah, New. Jersey: Lawrence Erlbaum Associates De Naeghel, J. (2013). Students’ autonomous reading motivation: A study into its correlates and promotion strategies in late elementary classrooms. Universiteit Gent, België. De Naeghel, J., Valcke, M., De Meyer, I., Warlop, N., van Braak, J., & Van Keer, H. (2014b). The role of teacher behavior in adolescents’ intrinsic reading motivation. Reading and writing, 27(9), 1547-1565. De Naeghel, J., Van Keer, H., & Vanderlinde, R. (2014a). Strategies for promoting autonomous reading motivation: A multiple case study research in primary education. Frontline Learning Research, 2, 83–101. De Naeghel, J., Van Keer, H., Vansteenkiste, M., & Rosseel, Y. (2012). The relation between elementary students’ recreational and academic reading motivation, reading frequency, engagement, and comprehension: A self-determination theory perspective. Journal of Educational Psychology, 104, 1006-1021. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self- determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. Duran, D., & Monereo, C. (2005). Styles and sequences of cooperative interaction in fixed and reciproke peer tutoring. Learning and Instruction, 15, 179-199. Eberhard-moscicka, A. K., Jost, L. B., Raith, M., & Maurer, U. (2015). Neurocognitive mechanisms of learning to read : print tuning in beginning readers related to wordreading fluency and semantics but not phonology, Developmental Science, 18(1), 106– 118.

57

Ensergueix, P. J., & Lafont, L. (2010). Reciprocal peer tutoring in a physical education setting: influence of peer tutor training and gender on motor performance and self-efficacy outcomes. European Journal of Psychology of Education, 25, 222–242. Ezenwosu, S. U., & Nworgu, L. N. (2013). Efficacy of Peer Tutoring and Gender On Students' Achievement in Biology. International Journal of Scientific and Engineering Research, 4(12), 944-950. Frich, J. C., Hoye, S., Lindbaek, M., & Straand, J. (2010). General practitioners and tutors’s experiences with peer group academic detailing: a qualitative study. BMC Fam. Pract 2010, 11; 12. Fuchs, L. S., & Fuchs, D. (2000). Building student capacity to work productively during peerassisted reading activities. In B. M. Taylor, M. F. Graves, & P. Van Den Broek (Eds.), Reading for meaning. Fostering comprehension in the middle grades, 95-115. New York: Teachers College Press. Ginsburg-Block, M. D., Rohrbeck, C. A., & Fantuzzo, J. W. (2006). A meta-analytical review of social, self-concept and behavioural outcomes of peer-assisted learning. Journal of Educational Psychology, 98, 937–947. Guthrie, J. T., & Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research: Volume III (pp. 403-422). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Guthrie, J. T., McRae, A., & Klauda, S. L. (2007). Contributions of concept-oriented reading instruction to knowledge about interventions for motivations in reading. Educational Psychologist, Special Issue: Promoting Motivation at School: Interventions That Work, 42(4), 237-250. Huizenga, H. (2010). Aanvankelijk en technisch lezen. Noordhoff Uitgevers bv Groningen/Houten, Nederland.

58

Klauda, S. L., Wigfield, A., & Cambria, J. (2012). Struggling readers’ information text comprehension and motivation in early adolescence. In J. Guthrie, A. Wigfield, & S. L. Klauda (Eds.), Adolescents’engagement in academic literacy (Report No. 7; pp. 295– 351). Retrieved fromwww.corilearning.com/researrch-publications Laal, M., & Ghodsi, S. M. (2012). Benefits of collaborative learning. Social and Behavioral Sciences, 31, 486-490. Lau, K., & Chan, D. W. (2003). Reading strategy use and motivation among Chinese good and poor readers in Hong Kong. Journal of Research in Reading, 26, 177–190. Lens, E., & Ulrich, E. (2009). The teachers role in motivating students., 1-10. http://www.drchrustowski.com/Final_Paper_Motivation.pdf Logan, S., & Johnston, R. (2009). Gender differences in reading ability and attitudes: examining where these differences lie. Journal of Research in Reading, 32, 199-214. Loke, A. J., & Chow, F. L. (2007). Learning partnership–the experience of peer tutoring among nursing students: a qualitative study. International Journal of Nursing Studie, 44(2), 237–244. MacDonald, P. (2010). Paired reading: A structured approach to raising attainment in literacy. Support for Learning, 25, 15-23. Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E., (1997). Best practices in prmoting reading comprehension in students with learning disabilities. Remedial & Special Education, 18, 197-214. McGeown, S. P., Norgate, R., & Warhurst, A. (2012). Exploring intrinsic and extrinsic reading motivation among very good and very poor readers. Educational Research, 54, 309– 322. McGeown, S.P., Duncan, L.G., Griffiths, Y.M., & Stothard, S.E. (2014). Exploring the relationship between adolescent’s reading skills, reading motivation and reading habits. Reading and writing, 28(4), 545-569.

59

McNamara, D. S. (2007). Reading Comprehension Strategies: Theories, interventions, and Technologies. Retrieved from http://books.google.be/books?isbn=0805859675 Mercer, N. (1996). The quality of talk in children's collaborative activity in the classroom. Learning and Instruction, 6, 359-377. Miravet, L. M., Ciges, A. S., & García, O. M. (2014). An Experience of Reciprocal Peer Tutoring at the University. Social and Behavioral Sciences, 116, 2809-2812. Morgan, P.L., & Fuchs, D. (2007). Is there a bidirectional relationship between children’s reading skills and reading motivation? Exceptional Children, 73, 166-183. Netten, A., Droop, M., & Verhoeven, L. (2011). Predictors of reading literacy for first and second language learners. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 24, 413425. Ntoumanis, N. (2005). A prospective study of participation in optional school physical education using a self-determination theory framework. Journal of Educational Psychology, 97, 444-453. Oddo, M., Barnett, D. W., Hawkins, R. O., & Musti-Rao, S. (2010). Reciprocal peer tutoring and repeated reading: Increasing practicality using student groups. Psychology in Schools, 47, 842-858. Organisation for Economic Cooperation, Development [OECD]. (2010). PISA 2009 results: Learning to learn: Student engagement, strategies and practices (Volume III). Paris: OECD Publishing. Pecjak, S., & Kosir, K. (2008). Reading motivation and reading efficiency in thirth and seventh grade pupils in relation to teachers' activities in the classroom. Studia Psychologica, 50(2), 147-168OECD. (2010). PISA 2009 Results: Learning to Learn -Student Engagement, Strategies and Practices. (Volume III) (pp. 65-66)

60

Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering Education, 93, 223–231. Reeve, J., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2004). Self-determination theory: A dialectical framework for understanding socio-cultural influences on student motivation. In McInerney, D. M. & Van Etten, S. (Eds.), Big theories revisited (pp.31-60), Greenwich, CT: Information Age Press. Roeschl-Heils, A., Schneider, W., & van Kraayenoord, C. E. (2003). Reading, metacognition and motivation: A follow-up study of German students in grades 7 and 8.European Journal of Psychology of Education, 18(1), 75–86. Roscoe, R.D., & Chi, M.T.H. (2007). Understanding Tutor Learning: Knowledge-Building and Knowledge-Telling in Peer Tutoren‟ Explanations and Questions. Review of Educational Research, 77, 534-574. Slavin, R. E. (1990). Cooperative learning: Theory, Research, and Practice. London: Allyn and Bacon. Slavin, R. E., Lake, C., Davis, S., & Madden, N. A. (2011). Effective programs for struggling readers: A best evidence synthesis. Educational Research Review, 6, 1-26. Snow, C., Griffin, P., & Burns, S. M. (2007). Knowledge to support the Teaching of Reading: Preparing

Teachers

for

a

Changing

World.

Retrieved

from

http://books.google.be/books?isbn=0787996335 Struiksma, A. J. C. (2003). Lezen gaat voor. Academisch proefschrift, Universiteit van Amsterdam. Sullivan, M. (2004). Why Johnny won’t read. School Library Journal, 50(8), 36–39. Taboada, A., Tonks, S. M., Wigfield, A., & Guthrie, J. T. (2009). Effects of motivational and cognitive variables on reading comprehension. Reading and Writing, 22, 85-106.

61

Tighe, E.L., Wagner, R.K., & Schatschneider, C. (2015). Applying a multiple group causal indicator modeling framework to the reading comprehension skills of third, seventh, and tenth grade students. Reading and writing, 28(1), 439-466. Topping, K. J. (1996). The effectiveness of peer tutoring in further and higher education: A typology and review of the literature. Higher Education, 32, 321-345. Topping, K. J. (2005). Trends in peer learning. Educational Psychology, 25(6), 631-645. Universiteit Gent. (2012). Wiskundige geletterdheid bij 15-jarigen: Overzicht van de eerste Vlaamse resultaten van PISA 2012. Unrau, N. J., & Schlackman, J. (2006). Motivation and its relationship with reading achievement in an urban middle school. Journal of Educational Research, 100, 81-101. Van Den Broek, P., & Kremer, K. E. (2000). The mind in action: What it means to comprehend during reading. In B. M. Taylor, M. F. Graves & P. Van Den Broek (Eds.), Reading for meaning. Fostering comprehension in the middle grades (pp. 1-31). New York: Teachers College Press. Van Keer, H. (2002). Een boek voor twee. Strategieën voor begrijpend lezen via peer tutoring. Antwerpen: Garant. Van Keer, H. (2004). Fostering reading comprehension in fifth grade by explicit instruction in reading strategies and peer tutoring. The British Journal of Educational Psychology, 74, 37–70. Van Keer, H., & Verhaeghe, J. P. (2005a). Comparing two teacher development programs for innovating reading comprehension instruction with regard to teachers’ experiences and student outcomes. Teaching and Teacher Education, 21, 543-562. Van Keer, H., & Verhaeghe, J. P. (2005b). Effects of explicit reading strategies instruction and peer tutoring on second and fifth graders' reading comprehension and self-efficacy perception. Journal of Experimental Education, 73, 291-329.

62

van Schooten, E., & de Glopper, K. (2002). The relation between attitude toward reading adolescent literature and literary reading behavior. Poetics, 30, 169–194. van Wingerden, E., Segers, E., van Balkom, H., & Verhoeven, L. (2014). Cognitive and linguistic predictors of reading comprehension in children with intellectual disabilities. Research in Developmental Disabilities, 35(11), 3139-3147. Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. L. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal-contents in self-determination theory: Another look at the quality of academic motivation. Educational Psychologist, 41, 19-31. Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 37, 1-27. Vernooy, K. (2002). Elk kind een lezer. Beginnend lezen. JSW, september. Vosse, A. J. M. (2002). Evaluatie van tutorleren in Nederland: een onderzoek naar de cognitieve en sociaal-emotionele effecten van een tutorprogramma voor rekenen-wiskunde in het basisonderwijs

(Proefschrift,

Universiteit

Amsterdam).

Retrieved

from

http://dare.uva.nl/record/220401 Wang, J. H. Y., & Guthrie, J. T. (2004). Modeling the effects of intrinsic motivation, extrinsic motivation, amount of reading, and past reading achievement on text comprehension between US and Chinese students. Reading Research Quarterly, 39, 162-186. Warrington, M. J., & George, P. (2014). Reading for pleasure in paradise : paired reading in Antigua and Barbuda. Literacy, 88(2), 66–71. Watkins, M. W., & Coffey, D. Y. (2004). Reading motivation: Multidimensional and indeterminate. Journal of Educational Psychology, 96, 110-118. Webb, N. M. (2009). The teacher's role in promoting collaborative dialogue in the classroom. British Journal of Educational Psychology, 79(1), 1-28.

63

Wigfield, A., & Guthrie, J. T. (1997). Relations of children’s motivation for reading to the amount and breadth of their reading. Journal of Educational Psychology, 89, 420-432. Wolters, C. A., Denton, C. A., York, M. J., & Francis, D. J. (2014). Adolescents’ motivation for reading: Group differences in relation to standardized achievement. Reading and Writing, 27(3), 503–533.

64

9. BIJLAGEN Appendix 1: SRQ-leesmotivatie vragenlijst

1. Waarom lees je in je vrije tijd? Geef telkens aan of je akkoord gaat met de uitspraak. Helemaal akkoord

Akkoord Ik weet het niet

Niet akkoord

Helemaal niet akkoord

a. Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik lezen plezierig vind. b. Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik anderen niet wil teleurstellen. …………………………………………………………. c. Ik lees in mijn vrije tijd omdat anderen dit van mij verwachten. …………………………………………………………… d. Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik lezen heel erg nuttig vind voor mezelf. …………………………………………. e. Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik me schuldig zou voelen als ik het niet zou doen. ……………………………… f.

Ik lees in mijn vrije tijd omdat anderen me dan pas zullen belonen. ………………………………………………………

g. Ik lees in mijn vrije tijd omdat lezen leuk is. …………. h. Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik mezelf moet bewijzen dat ik goede punten kan behalen voor lezen. …………………………………………………………………….. i.

Ik lees in mijn vrije tijd omdat anderen me anders zullen straffen. ……………………………………………………….

j.

Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik dat heel erg graag doe. ………………………………………………………………………..

k. Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik me beschaamd zou voelen als ik niet zou lezen. …………………………………… l.

Ik lees in mijn vrije tijd omdat anderen vinden dat ik dit moet doen. ……………………………………………………….

m. Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik lezen zinvol vind. … n. Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik pas fier kan zijn als ik goede punten krijg voor lezen. ………………..…………

65

o. Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik lezen interessant vind. ………………………………………………………………………. p. Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik lezen zelf belangrijk vind. ………………………………………………………………………. q. Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik lezen boeiend vind.

2. Waarom lees je voor school? Denk hierbij zowel aan lezen op school als aan lezen tijdens je huiswerk. Geef telkens aan of je akkoord gaat met de uitspraak. Duid op elke lijn één vakje aan.

Helemaal akkoord

Akkoord Ik weet het niet

Niet akkoord

Helemaal niet akkoord

a. Ik lees voor school omdat ik lezen plezierig vind. b. Ik lees voor school omdat ik anderen niet wil teleurstellen. …………………………………………………………. c. Ik lees voor school omdat anderen dit van mij verwachten. …………………………………………………………… d. Ik lees voor school omdat ik lezen heel erg nuttig vind voor mezelf. …………………………………………………... e. Ik lees voor school omdat ik me schuldig zou voelen als ik het niet zou doen. …………………………………………. f.

Ik lees voor school omdat anderen me dan pas zullen belonen. ………………………………………………………

g. Ik lees voor school omdat lezen leuk is. …………………. h. Ik lees voor school omdat ik mezelf moet bewijzen dat ik goede punten kan behalen voor lezen. ………… i.

Ik lees voor school omdat anderen me anders zullen straffen. ………………………………………………………………….

j.

Ik lees voor school omdat ik dat heel erg graag doe.

k. Ik lees voor school omdat ik me beschaamd zou voelen als ik niet zou lezen. ……………………………………. l.

Ik lees voor school omdat anderen vinden dat ik dit moet doen. …………………………………………………………….

m. Ik lees voor school omdat ik lezen zinvol vind. ……….

66

n. Ik lees voor school omdat ik pas fier kan zijn als ik goede punten krijg voor lezen. ……………………………… o. Ik lees voor school omdat ik lezen interessant vind. p. Ik lees voor school omdat ik lezen zelf belangrijk vind. ………………………………………………………………………. q. Ik lees voor school omdat ik lezen boeiend vind. ……

67

Appendix 2: Vragenlijst inzake ervaringen met peer tutoring

Dit ben ik! Mijn naam is: …………………………………… Ik zit in het ….. leerjaar en mijn school heet ………………………………………. Ik ben …... jaar en ik ben geboren op………………………… Ik ben een jongen/meisje (omcirkel) Thuis spreek ik …………………… Op school spreek ik …………………. Thuis lees ik …..….. keer per maand een boek.

Mijn ervaringen Heel leuk

Een beetje leuk

Niet leuk

Alleen lezen vind ik … Samen lezen met een andere leerling vind ik … De teksten die we samen lezen vind ik … Door samen te lezen leren we soms nieuwe woorden kennen en dat vind ik … Wat kan je beter door samen te lezen met een andere leerling? …………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………........... ....................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................

Indien je aan kinderen uit een andere school moet vertellen wat je leuk vindt aan peer tutoring zou je dit zeggen: Ik vind peer tutoring leuk omdat……………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………......... ....................................................................................................................................................

68

Life Enjoy

" Life is not a problem to be solved but a reality to be experienced! "

Get in touch

Social

© Copyright 2013 - 2018 TIXPDF.COM - All rights reserved.