Peerfeedback bij praktijkonderzoek


1 Peerfeedback bij praktijkonderzoek Rianne van Kemenade-de Pooter & Mirjam Wouters-van Tilburg Hogeschool De Kempel, Helmond Samenvatting In dit ...
Author:  Anja van der Wolf

0 downloads 1 Views 255KB Size

Recommend Documents


360 graden Peerfeedback
1 360 graden Peerfeedback Naam: Han van de Donk Klas: 1D SLB-docent: S. Brukx Datum: 25/01/20152 360 graden feedback Professioneel Gedrag Student: Han...

Het geven & krijgen van peerfeedback bij het sectorwerkstuk
1 Het geven & krijgen van peerfeedback bij het sectorwerkstuk Een evaluatieonderzoek naar de invloed van het geven & krijgen van peerfeedback ...

Anticholinerge geneesmiddelen bij ouderen: een praktijkonderzoek
1 oorspronkelijk artikel Anticholinerge geneesmiddelen bij ouderen: een praktijkonderzoek 184 H.C.E. Rijkse a *, T. Schalekamp b, L. Versteeg c, J.C. ...

LED-tussenbelichting bij Roos: Praktijkonderzoek bij Van den Berg Roses
1 LED-tussenbelichting bij Roos: Praktijkonderzoek bij Van den Berg Roses December 2011 C.S. Pot en G. Trouwborst2 LED-tussenbelichting bij Roos: Prak...

PRAKTIJKONDERZOEK MISCANTHUS
1 PRAKTIJKONDERZOEK MISCANTHUS2 COLOFON Aansprakelijkheidsbeperking Deze publicatie werd met de meeste zorg en nauwkeurigheid opgesteld. Er wordt even...

Praktijkonderzoek Burgerschapsvorming
1 Praktijkonderzoek Burgerschapsvorming De maatschappelijke stage Naam student Simone Scherpenzeel Minor Humanities Stageschool groep 62 Inhoudsopgave...

Leerlijn praktijkonderzoek
1 Praktijkonderzoek in de school Leerlijn praktijkonderzoek Cyrilla van der Donk Bas van Lanen bussum 20162 Referentie voor dit artikel: Donk, C. van ...

Leerlijn praktijkonderzoek
1 Praktijkonderzoek in zorg en welzijn Leerlijn praktijkonderzoek Cyrilla van der Donk Bas van Lanen u i t g e v e r ij c o u t i n h o c bussum 20152...

BOOMTEELT PRAKTIJKONDERZOEK
1 BOOMTEELT PRAKTIJKONDERZOEK APPUED RESEARCH FOR NURSERY STOCK hhm? t>ab Lisse *v"! '''* : ' E ' ""'.' RAPPORT NR. 23 FORCEREN VAN ...

TEB praktijkonderzoek
1 Ministerie van Verkeer en Waterstaat jklmnopq FWVO Functionele Werkgroep Verontreiniging Oppervlaktewateren TEB praktijkonderzoek Deel A-6: Evaluati...



Peerfeedback bij praktijkonderzoek

Samenvatting

Rianne van Kemenade-de Pooter & Mirjam Wouters-van Tilburg Hogeschool De Kempel, Helmond In dit artikel bespreken we de wijze waarop peerfeedback wordt ingezet bij het opzetten en uitvoeren van het praktijkonderzoek door aanstaande leraren op Hogeschool de Kempel. We starten met het beschrijven van de bedoeling van het praktijkonderzoek en de manier waarop studenten hierbij worden begeleid. Het aspect 'peerfeedback', dat een belangrijke rol vervult in het begeleidingstraject, diepen we zowel theoretisch als praktisch uit in het tweede deel van het artikel. Vervolgens beschrijven we de consequenties van deze verdiepingsslag voor de opleidingspraktijk. Daarna worden de opbrengsten die deze vertaalslag naar de praktijk heeft gehad geëvalueerd. Ten slotte formuleren we conclusies en een aantal discussiepunten waarmee we verwachten de dialoog met collega-opleiders voort te kunnen zetten.

Inleiding Context Studenten in de afstudeerfase van Hogeschool de Kempel (pabo) krijgen de opdracht een onderzoek op te zetten en uit te voeren. Dit onderzoek is praktijkgericht en bedoeld om studenten te leren hun eigen onderwijspraktijk op groepsniveau te verbeteren. Wij noemen deze vorm van onderzoek 'Praktijkonderzoek': onderzoek dat is geworteld in de beroepspraktijk en bijdraagt aan verbetering en innovatie van die beroepspraktijk (HBO-raad, 2009). Om studenten hierbij te ondersteunen is een begeleidingstraject opgezet. Dit begeleidingstraject bestaat uit een tiental hoorcolleges verzorgd door de docenten Praktijkonderzoek en wekelijkse begeleidingsbijeenkomsten in een tutorgroep bestaande uit gemiddeld vijftien studenten. De inhoud van de hoorcolleges loopt zoveel mogelijk parallel aan de fases van het onderzoeksproces van de studenten. Ieder hoorcollege belicht een stap in het onderzoek. Het gaat achtereenvolgens om: het schrijven van de context, het formuleren van de probleemstelling, het opbouwen van een theoretisch kader, het formuleren van een vraagstelling, de onderzoeksopzet, de diverse methoden van dataverzameling, het analyseren van data, het weergeven van resultaten, het trekken van conclusies en het beschrijven van handelingsconsequenties voor de praktijk. De hoorcolleges zijn daarnaast gedigitaliseerd, zodat iedere student de informatie 'just-in-time' tot zich kan nemen, of kan herhalen wanneer dit nodig is. Naast deze colleges zijn de wekelijkse begeleidingsbijeenkomsten in de tutorgroep van wezenlijk belang. Iedere tutorgroep heeft een vaste tutor in de persoon van een docent. Tijdens de bijeenkomsten bespreken de studenten de voortgang van het onderzoek en de vragen en problemen waar zij mee kampen. Zij vragen en geven elkaar feedback op het onderzoeksproces en op het verslag van het onderzoek. Gedurende het gehele begeleidingstraject worden de studenten in de tutorgroepen getraind in het geven van feedback. Het beoordelingskader van het praktijkonderzoek is een belangrijk instrument in het werken met peerfeedback. De studenten verkennen samen het beoordelingskader. Ze bespreken wat er van hen verwacht wordt. Verder wordt met hen besproken wat de kenmerken zijn van Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 36(1) 2015

43

effectieve feedback en op welke niveaus er feedback gegeven kan worden. We gebruiken daarvoor het feedbackmodel van Hattie en Timperley (2007), zie Figuur 1. Op twee momenten in het onderzoeksproces vindt formatieve toetsing plaats. Het eerste moment is na het formuleren van de probleemstelling en de vraagstelling. Het tweede moment is na het uitwerken van de onderzoeksopzet. Tijdens de formatieve toets (een tussentijds meetmoment om de voortgang in kaart te brengen, gericht op verbetering van het leer- en onderzoeksproces) geven de studenten elkaar feedback op het onderzoeksverslag. Voor deze tussentijdse meting gebruiken zij het beoordelingskader van het praktijkonderzoek. Dit beoordelingskader, in de vorm van een rubric, ondersteunt de studenten om elkaar (en zichzelf) tussentijds te beoordelen en feedback te formuleren. In het beoordelingskader wordt per toetsdoel van het praktijkonderzoek beschreven welk beheersingsniveau (goed, voldoende, matig, onvoldoende) de student behaalt, met de bijbehorende puntentoekenning. Deze toetsdoelen zijn gerelateerd aan de onderzoeksleerlijn zoals die op Hogeschool de Kempel gehanteerd wordt (Hogeschool de Kempel, 2013). Voor studenten heeft het beoordelingskader de functie van feed-up (Hattie & Timperley, 2009); het geeft informatie over de doelen die behaald moeten worden, de daarbij horende beoordelingscriteria en dus antwoord op de vraag: Waar moet ik naar toe? (zie Figuur 1).

Purpose To reduce discrepancies between current understandings/ performance and desired goal

The discrepancy  can be reduced by: Students ‐ Increased effort and employment of more effective strategies OR ‐ Abandoning, blurring, or lowering the goals Teachers ‐ Providing appropriate challenging and specific goals ‐ Assisting students to reach them through effective learning strategies and feedback 

Effective feedback answers three questions ‐ Where am I going? (the goals)               Feed Up ‐ How am I going?                                     Feed Back     ‐ Where to next?                                    Feed Forward

Each feedback question works at four levels:

Task level How well tasks are understood/ performed

Process level The main process  needed to understand/  perform tasks

Self‐regulation level Self‐monitoring,  directing, and regulating  of actions

Self level Personal evaluations and  affect (usually positive)  about the learner

Figuur 1. Feedbackmodel van Hattie & Timperley (2007).

44

Peerfeedback bij praktijkonderzoek

Figuur 2 is een fragment uit het beoordelingskader en laat zien hoe dit is vormgegeven. Na afloop van de formatieve toets formuleren de studenten voornemens ter verbetering van het onderzoeksproces en het onderzoeksverslag. Deze feed-forward (Hattie & Timperley, 2009) formuleren zij voor zichzelf op basis van de ontvangen feedback, ten behoeve van het verder opzetten en uitvoeren van hun praktijkonderzoek. Zo geven zij zelf antwoord op de vraag: Hoe verder? (zie Figuur 1), die in het feedbackmodel van Hattie en Timperley wordt gekoppeld aan de term feed-forward. TOETSDOEL: Verantwoording onderzoeksonderwerp De student verantwoordt het gekozen onderzoeksonderwerp vanuit de context (school, groep, leerlingen, verbeteronderwerpen) en relateert dit aan zijn professionele ontwikkeling en beroepsidentiteit. Beoordeling

Omschrijving

Score

goed

De beschrijving van de context verantwoordt op goede wijze de keuze van het onderzoeksonderwerp op basis van de informatie over de school, de groep en de verbeteronderwerpen. De probleemstelling, het onderzoeksdoel en de onderzoeksvraag zijn door deze beschouwing goed te begrijpen. De beschrijving is ‘to-thepoint’. De beschrijving wordt op diverse plaatsen gekoppeld aan de professionele ontwikkeling en de passie en ambitie van de student, zodat ook vanuit dat perspectief de onderwerpkeuze een logische is.

10 punten

voldoende

De beschrijving van de context verantwoordt in voldoende mate de keuze van het onderzoeksonderwerp op basis van de informatie over de school, de groep en de verbeteronderwerpen. De probleemstelling, het onderzoeksdoel en de onderzoeksvraag zijn door deze beschouwing voldoende te begrijpen.

7 punten

matig

De beschrijving van de context verantwoordt op matige wijze de keuze van het onderzoeksonderwerp op basis van de informatie over de school, de groep en de verbeteronderwerpen. De probleemstelling, het onderzoeksdoel en de onderzoeksvraag zijn door deze beschouwing matig te begrijpen.

4 punten

onvoldoende

De beschrijving van de context ontbreekt of de beschrijving van de context bevat niet de benodigde informatie (school, groep, leerlingen, verbeteronderwerpen) om de keuze voor het onderzoeksonderwerp te verantwoorden en de probleemstelling, het onderzoeksdoel en de onderzoeksvraag te begrijpen.

0 punten

Figuur 2. Fragment uit beoordelingskader: voorbeeld van een toetsdoel.

Praktische relevantie: In een pilot, uitgevoerd in het studiejaar 2013-2014, richtten wij ons op de beantwoording van de vraag welke wijze van begeleiden geschikt is voor het (laten) ontwikkelen van een onderzoekende houding en het aanleren van onderzoeksvaardigheden bij studenten. Het stimuleren van peerfeedback is een effectieve teaching strategy (Hattie, 2009). Stelt het geven en ontvangen van peerfeedback de student aan de ene kant in staat om de eigen prestaties te verbeteren, aan de andere kant leert de aanstaande leerkracht de vaardigheid van het geven van feedback. In het uitoefenen van het beroep van leerkracht is deze vaardigheid volgens ons onmisbaar. Het geven en ontvangen van peerfeedback gedurende een onderzoeksproces draagt bij aan het ontwikkelen van een kritische houding ten opzichte van het eigen onderzoek en dat van de ander (Hattie, 2009). Het bestuderen van literatuur over peerfeedback is een stimulans geweest om de wijze waarop wij peerfeedback inzetten in de

Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 36(1) 2015

45

opleiding onder de loep te nemen. Dit heeft gemaakt dat we onze werkwijze betreffende peerfeedback een kwaliteitsimpuls hebben gegeven. Hieronder vatten wij samen wat de literatuur ons geleerd heeft over peerfeedback en hoe wij deze inzichten hebben verwerkt in onze begeleiding tijdens het praktijkonderzoek in de afstudeerfase. Na de evaluatie van onze begeleiding, onder andere op basis van een groepsinterview met studenten, is duidelijker geworden welke factoren het werken met peerfeedback positief beïnvloeden.

Peerfeedback in de literatuur Definitie peerfeedback Feedback is informatie die een leerkracht, klasgenoot, ouder, of deskundige geeft met betrekking tot aspecten van iemands prestaties, of begrip in relatie tot het doel dat bereikt moet worden (Hattie & Timperley, 2007). Met feedback wordt in de literatuur veelal de feedback van de leerkracht voor de lerende bedoeld. Peerfeedback richt zich op feedback tussen twee lerenden. Onder peerfeedback verstaan we de het uitwisselen van deze informatie tussen gelijken (peers), gedurende het onderzoeksproces met kwaliteitsverbetering van hun eigen onderzoek als doel (De Bruin, Van Geel, & Kans, 2013). Sluijsmans en Van der Vleuten (2013) tonen in hun reviewstudie naar de effectieve kernmerken van formatief toetsen aan dat peerfeedback als belangrijke component wordt gezien, naast het samen verkennen van de beoordelingscriteria en het bekijken van elkaars werk. Functies peerfeedback Door het formuleren van peerfeedback leren de studenten (meta)cognitieve vaardigheden als hoofd- van bijzaken onderscheiden, interpreteren van beoordelingscriteria, kritisch kijken naar eigen werk en dat van anderen (Nicol, 2010) en het zelf sturing geven aan het eigen leerproces. Dit bevordert bovendien het zelfvertrouwen en (dus) de motivatie en de prestatie van de student (Popeijus & Geldens, 2009). Peerfeedback draagt bij aan het meer autonoom uitvoeren van self-assessments en zelfregulerend leren (Sluijsmans e.al., 2013). Tevens bevordert peerfeedback het begrijpen van de criteria om te komen tot een goed resultaat (Black & Wiliam, 1998; Hattie, 2009). Peerfeedback heeft als voordeel dat de inhoud vaak duidelijker is voor de ontvanger omdat de peer hetzelfde leerproces doorloopt en dus beter begrijpt waar een collega-student mee worstelt. Het maakt het voor studenten mogelijk om elkaar in hun eigen taal feedback te geven en open naar elkaar te zijn in het delen van ideeën en het geven van verbetervoorstellen (Nicol, 2010). Hierdoor wordt het denkproces bevorderd en wordt de kans op betere leerresultaten vergroot (Castelijns, Segers, & Struyven, 2011). Zoals eerder gezegd is het voor een lerarenopleiding tevens van belang dat peerfeedback studenten traint in het geven van feedback. Effectief onderwijzen betreft niet alleen het overdragen van informatie en inzichten aan lerenden. Ook het vaststellen en evalueren van de mate van begrip van de lerenden is van belang, om het vervolgaanbod hier op af te kunnen stemmen. Dit vaststellen en evalueren kan ook feedback genoemd worden als het de vragen: ‘Wat moet ik bereiken? Hoe ben ik op weg? Wat is de volgende stap?’, voor de lerenden beantwoordt. Deze drie vragen verwijzen naar de drie dimensies van feedback: feed up, feed back en feed forward. Elke feedbackvraag kan betrekking hebben op vier niveaus: het niveau van de taak, het niveau van het proces, het niveau van zelfregulatie en het niveau van de 46

Peerfeedback bij praktijkonderzoek

persoon, zie Figuur 1. Als leraren en de lerenden zoeken naar antwoorden op deze vragen, spreken we van een ideale leeromgeving (Hattie, 2009). Uitvoering peerfeedback Om peerfeedback effectief te laten zijn voor het leren van de student is training in het formuleren van feedback van belang (Sluijsmans e.a., 2013). Dit kan uitstekend worden gekoppeld aan het werken met duidelijke beoordelingscriteria (Sluijsmans e.a., 2013), bijvoorbeeld vormgegeven in een rubric. Bij het geven van peerfeedback spelen groepsdynamische processen een belangrijke rol. Er is positieve interactie als groepsleden ervan overtuigd zijn dat zij meer kunnen bereiken als zij samenwerken en elkaar steunen. Vertrouwen in de groep is een belangrijke voorwaarde voor het succes van peer-assessment (Sluijsmans et.al., 2013).

Peerfeedback in de opleiding Na afloop van de formatieve toets formuleren de studenten voornemens ter verbetering van het onderzoeksproces en het onderzoeksverslag. Deze feed-forward (Hattie & Timperley, 2009) formuleren zij voor zichzelf op basis van de ontvangen feedback, ten behoeve van het verder opzetten en uitvoeren van hun praktijkonderzoek. Vanuit de literatuur is duidelijk geworden dat peerfeedback een positieve invloed kan hebben op het onderzoeksproces en de onderzoeksvaardigheden van de student. Het gaat erom dat op diverse momenten in het onderzoeksproces een tussenbalans wordt Feedbackopgemaakt en vooruitgeblikt. De student vraagt zich af wat de groepen worden beoordelingscriteria betekenen, in hoeverre hij hier al aan voldoet gevormd per onderen welke volgende stappen hij kan ondernemen. Op deze vragen werp, per fase en naar krijgt hij antwoord van zijn medestudenten. Hierdoor krijgt hij niet eigen keuze van alleen feedback, maar ook feed up en feed forward, op de niveaus de student. van de taak, het proces, de zelfregulatie en de persoon (Hattie & Timperley, 2007). Tijdens de afstudeerfase van de opleiding wordt de volgende werkwijze gehanteerd wat betreft peerfeedback. In de tutorgroep worden feedbackgroepen gevormd. De feedbackgroepen zijn door de tutoren op diverse manieren samengesteld. Zo is er gegroepeerd op onderwerp (bijvoorbeeld alle studenten met het onderzoeksonderwerp ‘woordenschat’ bij elkaar), op fase (alle studenten in de oriëntatiefase van het onderzoek bij elkaar) en op onderling vertrouwen (zelfgekozen groepjes waarbij de opdracht was medestudenten uit te kiezen met wie de student graag samenwerkt). Op minimaal twee momenten tijdens het onderzoeksproces, bestuderen de studenten elkaars werk en formuleren feedback op basis van het beoordelingskader. Tijdens het eerste moment staan de context, probleemstelling, doelstelling en vraagstelling van het praktijkonderzoek centraal. De tweede formatieve toets moet meer duidelijkheid geven over de kwaliteit van het theoretisch kader, het onderzoeksontwerp en de onderzoeksinstrumenten. De feedback die studenten voor elkaar formuleren wordt gegeven op het niveau van de taak, het proces van onderzoeken en het proces van zelfregulering (zie figuur 1). In groepen bespreken de studenten de feedback die ze voor elkaar geformuleerd en van elkaar gekregen hebben. De studenten formuleren voornemens (feed-forward) op basis van de ontvangen feedback, in relatie tot het beoordelingskader. Deze voornemens zijn gericht op het verbeteren van de kwaliteit van het eigen onderzoeksverslag en het eigen onderzoeksproces. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 36(1) 2015

47

Zo schreef een student na de tweede formatieve toets: “Mijn theoretisch kader heeft geen duidelijke structuur. Het is niet makkelijk te lezen en ik had er zelf ook last van. Ik moet het meer een lopend verhaal maken en duidelijke kopjes maken.” De tutor geeft waar nodig aanvullende feedback. Om goed feedback te kunnen geven worden studenten getraind in het geven van feedback. Studenten maken in de opleiding kennis met het feedbackmodel van Hattie en Timperley (2007). Studenten reflecteren aan de hand van dit model op de kwaliteit van de feedback die ze geformuleerd hebben voor een medestudent. Hiermee wordt beoogd dat zij aan de ene kant hun vaardigheden op het gebied van het formuleren van feedback verbeteren en aan de andere kant het beoordelingskader inhoudelijk verkennen. De tutor geeft studenten niet alleen aanvullende feedback op het onderzoeksproces en – verslag maar ook op de feedback die de student geformuleerd had. Het werken met peerfeedback vraagt van de tutoren dat zij zich richten op het scheppen van de condities waaronder peerfeedback kan plaatsvinden en niet in eerste instantie op het zelf geven van feedback. Het bewaken van dit proces en de inhoudelijke kwaliteit ervan zijn belangrijke uitdagingen waar de tutoren voor staan.

Evaluatie peerfeedback Na het inzetten van peerfeedback tijdens het onderzoeksproces hebben we studenten gevraagd naar hun ervaringen met het geven en ontvangen van peerfeedback. We hebben dit gedaan in een groepsinterview met drie studenten. Deze studenten zijn voor het interview geselecteerd op basis van de diversiteit aan behaalde beoordelingen voor het praktijkonderzoek: van uitstekend tot onvoldoende. We hebben de studenten bevraagd op stimulerende en belemmerende factoren voor peerfeedback en wat zowel het ontvangen als het geven van feedback hen opgeleverd heeft. Het interview is opgenomen en na afloop geanalyseerd. Tijdens het analyseren is vooral gekeken naar factoren die beïnvloedbaar zijn door de student en/of de tutor. Beïnvloedbare factoren bieden immers de mogelijkheid de kwaliteit van (het proces en de inhoud van) peerfeedback te verbeteren. Na analyse van het interview bleken er twee categorieën factoren te zijn. De eerste categorie betreft de factoren waarop de opleiding (de leeromgeving) invloed kan uitoefenen en de tweede categorie de factoren die beïnvloedbaar zijn door studenten. De studenten die aan dit interview hebben deelgenomen zijn Janne (voldoende), Elze (onvoldoende) en Lonne (uitstekend). Het interview heeft plaatsgevonden op 20 februari 2014, op Hogeschool de Kempel. Op dat moment was de uitslag van het praktijkonderzoek net bekend gemaakt. Het proces van de twee formatieve toetsen, gevolgd door de summatieve toets was drie weken ervoor afgerond. Factoren vanuit de student Er zijn factoren die ervoor kunnen zorgen dat de kwaliteit van de feedback vergroot wordt. De student heeft invloed op een aantal van deze factoren: het hebben of opbouwen van vertrouwen in medestudenten en de bereidwilligheid om het eigen werk te delen met medestudenten, het kritisch kunnen reflecteren op het eigen werk en het kritisch en duidelijk formuleren van feedback voor een medestudent. Tijdens het interview met de drie studenten werd duidelijk hoezeer het punt ‘vertrouwen hebben in de groep’ van belang is geweest voor de effectiviteit van feedback. Studenten geven aan dat er vertrouwen moet zijn in elkaar, anders werken ze liever alleen of vragen enkel feedback aan de tutor. 48

Peerfeedback bij praktijkonderzoek

De volgende uitspraak van Janne illustreert dit: “In eerste instantie dacht ik: Dan krijgt ook iemand anders mijn stuk, (nu had je dan wel een eigen onderzoeksonderwerp, dus dat liep wel erg uiteen) maar wat gebeurt er met dingen die ik heb opgeschreven, wat doen andere mensen daarmee?” In de literatuur hebben we gelezen dat vertrouwen in de groep een belangrijke voorwaarde is voor het succes van peerfeedback (Sluijsmans et al., 2013). Toch werd de waarde van dit punt pas echt duidelijk tijdens het groepsinterview met de studenten. Voor ons duidt dit op de valkuil dat onderling vertrouwen tussen studenten als een vanzelfsprekendheid wordt beschouwd door de tutoren. Als studenten de ander echter niet helemaal vertrouwen is er de angst dat de ander er ‘met hun werk vandoor gaat’, of zelfs fraudeert. Het delen van het werk met een medestudent is noodzakelijk om elkaar van feedback te kunnen voorzien. Tegelijkertijd maakt dit de medestudenten kwetsbaar ten opzichte van elkaar, omdat er Studenten sprake is van wederzijdse afhankelijkheid. Het formuleren van leren veel van feedback voor een medestudent, heeft ook invloed op de wijze het formuleren van waarop de student naar zijn eigen werk kijkt en hier op reflecfeedback voor een teert. medestudent, m.b.t. Lonne verwoordde het als volgt: hun eigen onder“Toen ik tegen … zei dat ze iets niet goed omschreven had en ze zoek. daardoor nog niet voldeed aan het beoordelingscriterium, bedacht ik opeens dat ik dat zelf ook niet gedaan had. Ik kreeg zo ook informatie over mijn eigen werk. Dat had ik niet verwacht, maar dat werkte heel positief.” Voor veel studenten was de feedback van hun medestudenten duidelijker dan die van hun docent. Volgens Nicol (2010) is dit in het algemeen het geval. Zoals een student omschrijft in het voorwoord van haar onderzoeksverslag: “Waar ik heel veel steun van heb gehad zijn mijn medestudenten. Door samen te kijken naar knelpunten, zoals de opbouw van een hoofdstuk, het beschrijven van een onderzoeksvraag en het uitvoeren van de onderzoeksinstrumenten, heb ik veel van mijn obstakels overwonnen. We hielpen elkaar om een beter onderzoek neer te zetten dan we al hadden.” Belangrijk hierbij is wel dat studenten zich op hetzelfde moment in (nagenoeg) dezelfde fase van het onderzoeksproces bevinden. In situaties waarin dit niet het geval was werd het als erg lastig ervaren om elkaar feedback te geven. Factoren vanuit de leeromgeving Er zijn factoren in de leeromgeving (opleiding, tutor, organisatie) van de student die ervoor kunnen zorgen dat feedback beter geformuleerd wordt: de indeling van studenten in feedbackgroepen, de training van studenten in het geven van feedback, het ontwerp van het studieonderdeel Praktijkonderzoek en de rol van de tutor. Uit het interview met de studenten blijkt dat groeperen op onderwerp een positief effect had op het geven van feedback. Lonne zei hierover: “Ik werkte samen met iemand die hetzelfde onderwerp heeft en dan stimuleer je elkaar: Heb je dit al gelezen, heb je hier al aan gedacht? Dan is het echt aanvullend, vind ik. Zo krijg je feedback op het proces en op het product.”

Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 36(1) 2015

49

De feedback verdiepte het leer- en onderzoeksproces van de student. De ander had eenzelfde onderwerp maar misschien andere literatuur en zette de student daardoor aan het denken. Een belangrijke factor die dan ook mee moest werken was de fase van het onderzoek. Als het onderwerp hetzelfde was maar de fase in het onderzoek niet, werkte peerfeedback niet effectief. Groeperen op basis van vertrouwen had het voordeel dat het vertrouwen aanwezig was, maar als studenten niet in dezelfde fase van het onderzoeksproces zaten, bleek het geven van feedback niet effectief te zijn. De studenten die feedback kregen van een student die een studieachterstand had opgelopen vonden die feedback minder bruikbaar en relevant. Zij maakten uit de feedback op dat de student van wie zij feedback ontvingen nog niet voldoende thuis was in het beoordelingskader om effectieve feedback te formuleren. Janne zei hierover: “Mijn medestudent liep achter en als ik dan ergens tegenaan liep had ik niemand aan wie ik om hulp kon vragen, behalve mijn tutor.” Het samen doornemen van de beoordelingscriteria tijdens de tutorbijeenkomsten werkte positief op het zelfvertrouwen, en de feedback won daardoor ook aan kracht en relevantie. Zoals Elze het formuleerde: “Door de peerfeedback werd duidelijker wat met het beoordelingskader bedoeld werd, wat ik aan kon passen en wat ik anders kon doen.” Het geven van goede feedback werd door studenten in de beginfase als lastig ervaren. Hierover zei Elze: “Je moet anderen feedback gaan geven. Ik weet zelf niet precies wat de opdracht is en of ik het zelf wel goed doe en dan moet ik anderen gaan vertellen wat ze wel en niet goed doen.” Lonne vulde aan: “Je probeert feedback te geven, maar je weet niet of dat de goede feedback is. Je probeert het zoals jij het hebt gedaan, maar of iemand anders dat ook zo accepteert en vindt dat het ook zo moet, dat vond ik wel lastig.” Dit nam af in de loop van het onderzoek naar mate de feedbackvaardigheden van de studenten groeiden. Janne zei hierover: “Doordat je erover blijft praten, blijf je onderzoeken hoe het beter kan, duidelijker beschreven kan worden. Je gaat iedere keer vooruit, zeker omdat je het samen doet.” In het ontwerp van het studieonderdeel Praktijkonderzoek bleken enkele factoren aanwezig te zijn die bevorderend werken voor de kwaliteit en effectiviteit van peerfeedback. Zo zijn er vastgestelde momenten van toetsing, zowel formatief als summatief. Voor de studenten bleek dit de stok achter de deur te zijn die zij nodig hadden en dit stimuleerde de studievoortgang. Verder bood het beoordelingskader voor studenten veel houvast. Het onderzoeksjargon dat in het beoordelingskader gehanteerd wordt, is afgestemd op het voor de studenten verplichte naslagwerk ‘Praktijkonderzoek in de school’ (Van der Donk & Van Lanen, 2012). Deze begrippen worden verder verkend en geconcretiseerd tijdens de hoorcolleges die door de docenten Praktijkonderzoek worden verzorgd. De tutor speelde een belangrijke rol in het proces rondom peerfeedback. Doordat de tutor de lijst met voornemens die de student formuleerde op basis van de ontvangen peerfeedback aanvulde met eigen feedback, kregen studenten meer vertrouwen in het eigen werk. Bovendien was de tutor van belang bij het hanteren van groepsdynamische processen. 50

Peerfeedback bij praktijkonderzoek

Zoals Lonne, Janne en Elze het formuleren: “Je tutor heeft het beeld van hoe het Meesterstuk er uiteindelijk uit moet zien. Je tutor zorgt ervoor dat je binnen de kaders blijft, maar hij laat het je ook zelf uitvinden. Als het niet goed is, weet je dat je tutor er iets van zegt. Als je tutor te vaak zegt dat het anders moet ga je twijfelen aan de feedback van de ander. Dus ik denk dat het belangrijk is om elkaar goed te sturen en dan pas de tutor. Het geeft jezelf ook meer zekerheid als de tutor jouw feedback bevestigt.”

Conclusie We concluderen dat peerfeedback een positieve invloed heeft op het onderzoeksproces en het leren onderzoek doen. Door middel van het geven en ontvangen van peerfeedback ontwikkelen de studenten onderzoeksvaardigheden als het aannemen van een kritische, vragende houding. Studenten begrijpen aan welke beoordelingscriteria hun werk moet voldoen en leren het beoordelingskader te hanteren: feed-up. Peerfeedback draagt bij aan zelfregulerend leren en het levert informatie op over hoe zij het eigen werk kunnen verbeteren: feed-forward. Belangrijke factoren om de kwaliteit van peerfeedback te verbeteren, zijn vanuit de student: het hebben of opbouwen van vertrouwen in medestudenten en de bereidwilligheid om het eigen werk te delen met medestudenten, het kritisch kunnen reflecteren op het eigen werk en het kritisch en duidelijk formuleren van feedback voor een medestudent. Vanuit de leeromgeving gaat het om de factoren: de indeling van studenten in feedbackgroepen, de training van studenten in het geven van feedback, het ontwerp van het studieonderdeel Praktijkonderzoek en de rol van de tutor.

Discussie De nieuwe methodiek rondom het werken met peerfeedback gedurende het proces van praktijkonderzoek van studenten is gebaseerd op een literatuurstudie en verder uitgewerkt in de praktijk. Onze conclusies zijn daarom voorzichtig getrokken. Er zijn nog enkele discussiepunten:  Lerarenopleiders uiten hun zorgen over de kwaliteit van peerfeedback (Leenknecht &Tillema, 2011). Is een student in staat om ieder verbeterpunt te benoemen? Begrijpt de student de beoordelingscriteria, als hij nog redelijk onbekend is met het doen van onderzoek? In dit discussiepunt lijkt het vertrouwen van de lerarenopleider in de autonomie en competentie van de student, in relatie tot de kennis, vaardigheden en attituden die nodig zijn voor het uitvoeren van praktijkonderzoek centraal te staan. Een tweede discussiepunt sluit hierop aan.:  De visie op het belang van peerfeedback wordt niet door alle lerarenopleiders gedeeld. Sommigen zijn van mening dat de studenten alleen praktijkonderzoek kunnen doen onder intensieve begeleiding van een meerwetende begeleider (tutor). De discussie richt zich hoofdzakelijk op de aard, omvang en inhoud van de begeleiding. Aan de ene kant van het spectrum bevinden zich opleiders die de student veelvuldig van gedetailleerde feedback voorzien en studenten helpen met het formuleren van bijvoorbeeld de onderzoeksvraag.

Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 36(1) 2015

51

Aan de andere kant van het spectrum vinden we opleiders die de student op hoofdlijnen inhoudelijk begeleiden en zich met name richten op het (groepsdynamische) proces ter bevordering van het werken met peerfeedback.

Referenties Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5-31. Bruin, G. de, Geel, S. van, & Kans, K. (2013). Peer review in de praktijk. Rotterdam: Ecorys. Castelijns, J., Segers, M., & Struyven, K. (2011). Evalueren om te leren. Toetsen en beoordelen op school. Bussum: Uitgeverij Coutinho . Donk, C. van der, & Lanen, B. van (2012). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Hattie, J., & Timperley H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. Hattie, J. (2009). The Power of Feedback. Auckland: Faculty of Education/ University of Auckland HBO-raad (2009). Kwaliteit als opdracht. Leiden: leids motief. Hogeschool de Kempel (2013). Onderzoek in de  opleiding. Helmond: Hogeschool de Kempel. Leenknecht, M.J.M., &Tillema, H.H. (2011). Formative assessment in vocational education: Student Involvement in monitoring progress in their learning. In R.V. Nata (red.): Progress in Education, 22. New York: Nova Science Publishers. Nicol, D. (2010). The foundation for graduate attributes: developing self-regulation through self and peer assessment. Published by The Quality Assurance Agency for Higher Education. http://www.reap.ac.uk/PEER.aspx Popeijus, H.L., & Geldens, J. (Eds.) (2009). Betekenisvol leren onderwijzen in de Werkplekleeromgeving. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Sluijsmans, D., Joosten-ten Brinke, D., & Vleuten, C. van der. (2013). Toetsen met leerwaarde. Een reviewstudie naar de effectieve kenmerken van formatief toetsen. Concept, in opdracht van NWO-PROO.

52

Peerfeedback bij praktijkonderzoek

Life Enjoy

" Life is not a problem to be solved but a reality to be experienced! "

Get in touch

Social

© Copyright 2013 - 2018 TIXPDF.COM - All rights reserved.