STUDIJNÍ PROGRAM STUDIJNÍ OBOR VEDOUCÍ PRÁCE


1 BAKALÁŘSKÁ PRÁCE Význam učebních otázek pro rozvoj komunikativních dovedností žáků Ed...
Author:  Ludvík Mašek

0 downloads 0 Views 3MB Size

Recommend Documents


No documents


BAKALÁŘSKÁ PRÁCE Význam učebních otázek pro rozvoj komunikativních dovedností žáků

Educational issues and their importance for developing students´ communication skills

STUDIJNÍ PROGRAM Specializace v pedagogice

STUDIJNÍ OBOR Učitelství odborných předmětů

VEDOUCÍ PRÁCE Prof. PhDr. Alena Vališová, PhD.

MUZIKA KAREL ING.

2017

MUZIKA,

Karel.

Význam

učebních

otázek

pro

rozvoj

komunikativních dovedností žáků. Praha: ČVUT 2017. Bakalářská práce. České vysoké učení technické v Praze, Masarykův ústav vyšších studií.

Prohlášení Prohlašuji, že jsem svou bakalářskou práci vypracoval samostatně. Dále prohlašuji, že jsem všechny použité zdroje správně a úplně citoval

a

uvádím

je

v

přiloženém

seznamu

použité

literatury.

Nemám závažný důvod proti zpřístupňování této závěrečné práce v souladu se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících

s

právem

autorským

a

o

(autorský zákon) v platném znění.

V Praze dne:

Podpis:

změně

některých

zákonů

Poděkování Rád bych poděkoval především vedoucí práce Prof. PhDr. Aleně Vališové, CSc. za odborné vedení, za cenné rady, připomínky a trpělivost. Dále chci poděkovat všem vybraným pedagogům na Vyšší odborné škole a Střední průmyslové škole dopravní, kteří mi ochotně poskytli potřebné údaje.

Abstrakt Cílem práce je zjistit, zda učební otázky učitelů na Vyšší odborné škole a Střední průmyslové škole dopravní jsou pro žáky aktivizující. Bakalářská práce má charakter teoreticko-empirický. V teoretické části je stručně charakterizováno pojetí učebních otázek, systém kritérií jejich členění a význam pro rozvoj komunikativních dovedností. Pojednává i o motivačním aspektu učebních otázek pro rozvoj tvůrčího myšlení žáků. Empirická část sleduje na základě pozorování (pozorovací arch) využití aktivizačních učebních otázek a zároveň sleduje odpovědi žáků z jejich obsahového hlediska (formulace, originalita odpovědí, četnost).

Klíčová slova žák, aktivizace, aktivizační otázka, aktivizační výuka, střední škola, samostatnost, tvořivost

Abstract The aim of the thesis is to find out whether the teaching questions of teachers at the Higher Technical School and the Secondary Industrial School of Transport are activating for pupils. The bachelor thesis has a theoretical-empirical character. The theoretical part briefly characterizes the concept of learning issues, the system of criteria of their classification and importance for the development of communication skills. It also deals with the motivational aspect of learning issues for the development of pupils' creative thinking. The empirical part follows the observation (observation sheet) using the activation teaching questions and at the same time monitors pupils' answers from their content point of view (formulation, originality of responses, frequency).

Key words student, activation, activation question activation instruction, high school, independence, creativity

Obsah Obsah ........................................................... 6 Úvod ............................................................ 9 1 UČEBNÍ OTÁZKY A UČEBNÍ ÚLOHY ................................. 12 1.1 Vymezení pojmu učební otázka a učební úloha .............. 12 1.2 Typické znaky učebních otázek ............................ 19 1.3 Didaktické kategorie a význam pro volbu učebních otázek .. 20 1.4 Bloomova taxonomie kognitivních cílů ..................... 24 1.5 Klasifikace učebních otázek a kritéria členění ........... 27 1.6 Funkce učebních otázek ................................... 30 1.7 Význam učebních úloh a otázek pro učitele a žáka ......... 31 2 PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE A JEJÍ SPECIFIKA ..................... 35 2.1 Vybrané aspekty pedagogické komunikace, limitující faktory 36 2.2 Co vše si můžeme pedagogickou komunikací sdělovat ........ 38 3 EMPIRICKÁ ČÁST .............................................. 43 3.1 Cíle a předpoklady ....................................... 44 3.2 Volba výzkumné metody .................................... 45 3.3 Metodologie pedagogického výzkumu ........................ 51 3.4 Hodnocení výsledků empirického šetření ................... 54 3.5 Diskuze pozorovacích archů ............................... 64 Závěr .......................................................... 66 Seznam použité literatury ...................................... 68 Seznam příloh .................................................. 70 Seznam obrázků ................................................. 70

Úvod „Je velkou chybou, že mnoho lidí přemýšlí jen málo dní, na jakém problému budou pracovat. Pak pracují vytrvale dva roky a sepíší všechno za měsíc. Měli by však věnovat přibližně stejné úsilí všem třem věcem: výběru tématu, práci, psaní – shrnutí výsledků.“ E. Haber (Pelikán,1998, s.37) Problematika učebních otázek (a úloh) patří k aktuálním a v současné době k často diskutovaným problémům pedagogické teorie i praxe. Současné školství klade velký důraz na rozvoj osobnosti žáků a jejich myšlení a z tohoto pohledu se problematika učebních otázek jeví jako jeden z klíčových momentů pro rozvoj komunikativních dovedností žáků. Učební otázky považuji za stěžejní prvek vyučovacího procesu. Téma „význam učebních otázek pro rozvoj komunikativních dovedností žáků“ mě zaujalo potenciálním využitím v mé pedagogické praxi. Ve své práci jsem vycházel z poznatků získaných během absolvované praxe na Vyšší odborné škole a Střední průmyslové škole dopravní. Měl jsem možnost zhlédnout několik vyučovacích hodin (7), jejichž průběh jsem pečlivě zaznamenal. Zaměřil jsem se na vyslovené otázky a ty jsem pak dle příslušných kategorií rozřadil. Během šetření jsem zaujatě sledoval, jaké množství otázek bude vysloveno a jak aktivně žáci odpovídají. Poznal jsem, že práce v každé vyučovací hodině nemůže být nahodilá, ale že předpokládá náročnou přípravu ze strany učitele. Velkým přínosem byla rovněž literatura k tématu. Znamenala pro mě jak nabytí nových vědomostí, tak i obohacení dosavadních poznatků, což nepochybně využiji ve své budoucí praxi. Práce je rozdělena na teoretickou a empirickou část. Teoretická část se skládá ze dvou kapitol, kde je vymezen a definován pojem učební úlohy a otázky. Jsou zde také nastíněny funkce a význam učebních otázek (úloh) ve výuce. Poslední kapitola teoretické části pojednává o pedagogické komunikaci. V empirické části jsem vycházel z teoretických poznatků získaných nastudováním literatury k tématu. Absolvoval jsem celkem 7 9

vyučovacích hodin (náslechů)na Vyšší odborné škole a Střední průmyslové škole dopravní, jejichž průběh a vyslovené otázky učitelem jsem v této části práce detailně popsal. Výskyt a četnost daného typu učební otázky lze vyčíst z pozorovacích archů, jenž jsou součástí přílohy této práce.

10

TEORETICKÁ ČÁST

11

1 UČEBNÍ OTÁZKY A UČEBNÍ ÚLOHY Učební

otázky

a

učební

úlohy

patří

k jedné

z nejdůležitějších

složek vyučovacího procesu. I když může být čtenáři intuitivně jasné, co se těmito pojmy myslí, pro účely této bakalářské práce je nezbytné věnovat teorii učebních otázek a úloh větší pozornost. Pro naše účely se budeme zabývat učebními otázkami a úlohami jako východiska aktivizace žáků i možnostem využití učebních otázek a učebních úloh ve výuce. (Vališová, Singule, Valenta, 1990, s. 71)

1.1 Vymezení pojmu učební

otázka

a učební

úloha Učební otázka Učební otázku můžeme chápat jako tázací větu, ale jindy se pojmem učební otázka rozumí „různě ostrá forma příkazu“, díky které si žák uvědomuje, že má odpovědět“.(Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 73) U učebních otázek bychom také mohli nalézt určité společné znaky. Každá správně položená otázka by měla splňovat jisté požadavky, o kterých

se

nyní

zmíníme.

Jedná

se

především

o

jednoznačnost

otázky, tj. měla by být srozumitelně a přesně formulována. Její délka a náročnost musí být přizpůsobena možnostem a schopnostem žáka.

Důležitá

je

správnost

otázky,

co

se

týče

jazykového

hlediska, ale také věcná správnost. Otázky by měla být krátké, jasně a výstižně formulované (Kürtiová, 2014, s. 12). Pro práci s učebními otázkami je důležitá jejich klasifikace a funkce. Učební úloha Definic na učební úlohy je mnoho. Učební úlohy můžeme definovat například jako „jazykový útvar“, nebo promluvu, která se výslovně (verbálně), nebo svým kontextem (neverbálně), stává nositelem signálu „teď musím něco udělat“, na rozdíl od prosté zprávy, která je nositelem signálu „teď se něco dozvím“.(Netušilová, 2008, s. 12) 12

Pokud

žák

může

vybrat

z databáze

řešení,

které

žák

zná,

tak

hovoříme o bezproblémové úloze. Má-li žák vytvořit nový postup řešení, jedná se o úlohu problémovou. D. Tollingerová vycházela při stanovení níže uvedeného rozdělení z Bloomovy taxonomie cílů. Úlohy vyžadující pamětní reprodukci poznatků - na znovupoznání - na reprodukci jednotlivých čísel, pojmů faktů - na reprodukci definic, norem, pravidel - na reprodukci velkých celků, básní, textů (př. aktivních sloves: Definuj.., Uveď charakteristiku…, Přednes báseň…, Jaký je vzorec pro…aj.) Úlohy vyžadující jednoduché myšlenkové operace - na zjištění faktů (měření, vážení, jednoduché výpočty) - na vyjmenování a popis faktů (výčet, soupis, atd.) - na vyjmenování a popis procesů a způsobů činností - na rozbor a skladbu (analýzu a syntézu) - na porovnávání a rozlišování (komparaci a diskriminaci) - na třídění (kategorizaci a klasifikaci) -

na

zjišťování

vztahů

mezi

fakty

(příčina-následek,

cíl

prostředek, vliv, funkce, užitek, nástroj, způsob) - na abstrakci, konkretizaci, zobecňování - na řešení jednoduchých příkladů (s neznámými veličinami) (př. aktivních sloves: Zjisti…, Vyhledej…, Vyjmenuj…, Z čeho se skládá…, Porovnej…, Který z objektů…, Uveď příklad…, Rozděl do skupin…,

Co

je

příčinou…,

Co

se

stane,

když…,

Proč…,

fáze…aj.) Úlohy vyžadující složité myšlenkové operace s poznatky - na překlad (translaci, transformaci) - na výklad, vysvětlení smyslu, významu, zdůvodnění - na vyvozování (indukci) - na odvozování (dedukci) - na dokazování a ověřování (verifikaci)

13

Popiš

- na hodnocení (př. aktivních sloves: Vyjádři graficky…, Podle schématu řekni, jak…,

Zdůvodni…,

Vysvětli…,

Odvoď

postup…,

Ověř

správnost…,

Posuď…, V čem jsou klady…, Udělej závěr…aj.) Úlohy vyžadující tvořivé myšlení - úlohy na praktickou aplikaci - řešení problémových situací - kladení otázek a formulace úloh - na objevování na základě vlastního pozorování - na objevování na základě vlastních úvah (př. aktivních sloves: Vymysli praktický příklad…, Zjisti, jak se v praxi uplatňuje…, Dobře si prohlédni a potom řekni…, Na základě vlastního pozorování…, Promysli…, Navrhni…aj.) Úlohy vyžadující sdělení poznatků - na vypracování přehledu, výtahu, obsahu apod. - na vypracování zprávy, pojednání, referátu - samostatné písemné práce, výkresy, projekty atd. (př. aktivních sloves: Zpracuj přehled…, Udělej stručný výtah…, Napiš referát…, Narýsuj…, Napiš výpověď o své činnosti…, Vypracuj zprávu… aj.) (Netušilová, 2008, s. 18-19) Jednu z mnoha definic lze nalézt v pedagogickém slovníku, který říká: „Učební úloha je každá pedagogická situace, která se vytváří proto, aby zajistila u žáků dosažení určitého učebního cíle.“ (Průcha a kol., 2003, s. 258) A. Wahla, který se od první poloviny 70. let, dvacátého století, ve

svých

učebnic

pracích zeměpisu.

zabýval

výzkumem

Shromáždil

zeměpisných

z dostupné

učebních

literatury

úloh

a

(především

slovníků českého jazyka) několik možných definic pojmů, které jsou níže zmíněné. (Netušilová, 2008, s. 11)

14

Pod heslem úkol nabízí: a) úkol jako práci uloženou někomu k vykonávání b) úkol jako práci uloženou ve škole domů jako cvičení c)

úkol

jako

úsek

učiva,

který

se

ukládá

žákům

k domácímu

procvičení a naučení d) úkol jako uzavřený pracovní úsek s vymezeným množstvím práce Podle dalšího zdroje uvádí, že: a)

úkol

je

to,

co

je

určeno

k vykonání,

stanovená,

vymezená

činnost b) úkol je činnost nebo působnost zaměřená k nějakému cíli, účelu c) úkol je práce (ve škole) určená k upevňování znalostí Pojem úloha je objasněn takto: a) úloha je to, co je uloženo, co se má vykonat, úkol, povinnost, poslání b) úloha je to, co se ve škole ukládá žákům napsat, úkol c) úloha je to, co se ukládá k rozřešení, problém d) úloha je chápána rovněž jako úkol, funkce, sbírka, problém k řešení Pojmem cvičení se rozumí: a) soubor výkonů směřujících k získání jistých dovedností nebo zdokonalování v jistém oboru b)

úkol

k upevňování

znalostí,

k získání

určitých

dovedností,

návyků c) činnost, jíž se má získat nebo zdokonalit nějaká dovednost (Netušilová, 2008, s. 11) Wahla

také

předkládá

Tomaschewského,

který

získané

mimo

jiné

vědomosti mluví

o

z referátu

učební

úloze

K.

jako

o

didaktické kategorii a o víceúrovňovém vlivu řešení učebních úloh na formování osobnosti a psychiky žáka: 1)

Učební

úlohy

uvádějí

žáky

do

určitého

konkrétního

světa

poznatků, např. do regionální geografie. 2)

Učební

úlohy

nutí

žáky

k třídění, srovnávání aj. 15

k práci

s určitými

poznatky,

např.

3)

Učební

úlohy

vedou

v některých

případech

k tomu,

aby

žák

k poznatkům zaujal stanovisko 4) Žák je učebními úlohami a poznatky, které řešení vyžadují, ovlivňován. Řešení každé učební úlohy působí na rozvoj jedné nebo více

složek

jeho

osobnosti

a

rozvíjí

určité

psychické

funkce,

vlastnosti a stavy žáků. Učební úlohy jsou tedy i jednou ze složek výchovy. (Netušilová, 2008, s. 11) Na

základě

poznatků

dospěl

A.

Wahla

k vlastní

definici,

která

charakterizuje učební úlohu jako „prostředek aktivizace poznávací činnosti žáků.“ (Netušilová, 2008, s. 12) M. Pasch definuje učební úlohu jako „plánovanou sekvenci kroků, s jejichž

pomocí

dotyčného

převedeme

z nevědomosti

o

určitých

konkrétních faktech nebo pojmech k jejich znalosti či pochopení; nebo jako postup od neschopnosti provést daný úkol ke schopnosti provést ho.“ (Netušilová, 2008, s. 12) Další možná definice říká, že učební úloha je „každá pedagogická situace, která se vytváří proto, aby zajistila u žáků dosažení určitého učebního cíle, a je zaměřena na všechny tři aspekty učení – obsahový (představující specifický odraz společenskohistorické zkušenosti),

operační

(tvořený

učebními,

poznávacími

a

jinými

činnostmi a operacemi žáka) a motivační (tvořený především zájmy, sklony, potřebami žáka apod.).“ (Netušilová, 2008, s. 12) „Učební úlohy a otázky jsou velmi významnými faktory pedagogické komunikace.

Jsou

spouštěče

kontaktu

učitele

se

žáky.

Pomáhají

probudit jejich zájem o probíranou látku a zjistit, jaké mají žáci představy o novém učivu, a jaké mají základy nutné pro zvládnutí probíraného

učiva.

Jsou

prostředky

k

zvýšení

aktivity

žáků

a

pomáhají k rozvoji jejich myšlení. Učební úlohy a otázky slouží k procvičování probírané látky i k určení úrovně jejího osvojení.“ Tento přehled definic není zdaleka úplný, je zřejmé, že ať už je učební úloha nazvána jako úloha, úkol, cvičení nebo otázka, přesto můžeme pozorovat shodu v tom, že společným znakem těchto pojmů je funkce otázky jako zprostředkovatel k vykonání určité činnosti, akce, která vede žáka k nabytí či zdokonalení toho, co už zná a dokáže, to nakonec vede k naplnění výukového cíle. Výše uvedené můžeme shrnout v následujících definicích:

16

„Učební úloha je každý podnět (pedagogická komunikace), který svým obsahem

i

operacemi

operační žáků)

strukturou

směřuje

(tj.

k dosažení

předpokládanými

vymezeného

učebními

výukového

cíle.“

(Netušilová, 2008, s. 13) V nejzákladnější

úrovni

lze

učební

úlohy

definovat

podle

D.

Holoušové jako „širokou škálu všech učebních zadání, a to jak od nejjednodušších

úkolů

vyžadujících

pouhou

pamětní

reprodukci

poznatků až po složité úkoly, vyžadující tvořivé myšlení.“ (Netušilová, 2008, s. 13) Kromě definic učebních úloh jsou také důležitá jejich pravidla pro formulaci. To je doménou autorů učebnic, v kterých jsou umístěny. Kdy a jak jsou následně použity a zda splní očekávaný cíl autora, „to má v rukou “ učitel. Pravidla vytváření souborů učebních úloh Při tvorbě souborů by měl učitel respektovat určitá pravidla: 1)

Učební

úlohy

obsahují

správný

poměr

faktů,

zobecnění

a

emocionální působnosti. 2) Soubor učebních úloh je koncipován tak, aby se v něm maximum poznávacích aktivit soustřeďovalo na nejdůležitější učivo. Tomu slouží uzlové otázky, z nichž jsou ostatní učební úlohy jakoby odvozeny. 3)

Obsahují

kromě

jiného

učební

úlohy

vyžadující

myšlenkovou

činnost dostatečně složitou, aby řešení těchto učebních úloh bylo sice

přiměřené,

ale

vyžadovalo

vynaložení

značného

mentálního

úsilí. Jen takové učební úlohy mohou myšlení žáků nejen zapojovat, ale i rozvíjet. 4) Je utvořen tak, aby obsahoval učební úlohy formující vědomosti žáků,

rozvíjející

jejich

kognitivní

procesy

a

působící

na



zároveň výchovně. 5) Soubor učebních úloh pamatuje na to, aby se učební úlohy v něm obsažené opakovaně dotýkaly téhož učiva, ale z různých stránek, tj.

tak,

aby

s

týmž

učivem

musel

provést

různé

kognitivní

aktivity. 6) Soubor učebních úloh zahrnuje úlohy vhodné pro osvojení nového učiva, pro domácí přípravu i pro zkoušení.

17

7)

V

náležitých

proporcích

obsahuje

učební

úlohy,

které

budou

pracovat

žáci

všech

prostřednictvím

mohla

zadány ústně i písemně. 8)

Je

konstruován

prospěchových

tak,

kategorií

aby a

s

aby

ním se

mohli

jejich

provádět systematická kontrola vědomostí i dovedností žáků. (Netušilová, 2008, s. 27-28) Příklady nevhodných formulací učebních úloh • Učitelé často při formulaci učební úlohy používají uzavřených otázek uvozených tázacími zájmeny např.: - co (co je to, co potom uděláme, co je, co tam chybí…) - jak (jak dlouho, jak často, jak to uděláme, jak připravíme…) - kdy (kdy se stane, kdy to začne…) - kde (kde je to, kde to najdete…) - proč (proč to uděláte, proč je to, proč se to nestává…) Žáci na takto formulované otázky mohou převážně odpovídat jedním slovem či ve formě holé věty, jejich jazykový projev je potom jednoduchý

a

často

náročnější

myšlenkové

jazykově operace

málo a

kultivovaný.

následně

možnost

Podněty

pro

kultivovaně

sdělit výsledky činnosti tyto učební úlohy převážně nezaručují. • Učební úlohy jsou formulovány příliš obecně (př. Řekni něco o atmosféře…). • Často jsou vyjádřeny oznamovací větou a od žáka se očekává její pouhé doplnění (Vegetační pokryv závisí na …). • Učitel zadání úlohy zbytečně komplikuje tím, že hromadí jednu otázku za druhou a přitom nedovede vyjádřit požadovaný výkon(př. Řekni nám něco o mapách velkého měřítka, k čemu se užívají a co na nich určují vrstevnice…) Kvantita by neměla převyšovat kvalitu. (Netušilová, 2008, s. 28-29)

18

1.2 Typické znaky učebních otázek V

předchozí

části

jsme

se

seznámili

s

některými

obecnými

charakteristikami (učebních otázek a učebních úloh). Zatím jsme se ale nezabývali tím, jaké vlastnosti musí učební otázka mít. Měly

by

mít

znaky

v

podstatě

stejné

jako

u

učebních

úloh.

Například tedy: a) Jazykový parametr Učební otázky se nejčastěji zadávají ve formě dotazu, a slušnost si žádá, aby žák odpověděl. b) Pedagogický parametr Je důležité, aby žák při zodpovězení otázky přesně věděl, co se od něho vyžaduje, co má odpovědět. Každá otázka by proto měla být vhodně Stručně

zařazena

do

řečeno,

pedagogické

otázka

by

situace

měla

(tzv.

navazovat

úkolové nejen

pole).

na

obsah

probíraného učiva, ale žák by měl také umět rozpoznat její smysl. c) Stimulační parametr Otázka

by

měla

„aktivizovat“

žákovu

činnost,

podnítit

jeho

tvořivost. Pomocí učební otázky se musí zapojit očekávané formy chování − konkrétní kognitivní i manuální operace. Stimulační záměrným

aspekt

může

„chytákem“

a

být

oslaben

posilněn

nevhodnou

například

formulací

doplněním

nebo

obrázku,

grafického znázornění, odkazu, nápovědy atd. d) Regulační parametr Aby

učební

otázka

splnila

svoji

funkci,

musí

udržovat

žákovu

aktivitu až do jejího zodpovězení. To znamená, že kvalitní učební otázka by měla umožnit žákovi správnou orientaci v úkolu a vést ho k volbě optimální odpovědi.

19

e) Motivační parametr Každá správná učební otázka by měla u žáka vyvolat zájem k jejímu zodpovězení.

Toho

se



docílit

například

heurističností,

využíváním netradičních obsahů nebo prvkem soutěživosti. f) Aspirační parametr Souvisí se žákovou potřebou úspěšného výkonu. Učební otázky by měly poskytovat šance na jejich úspěšné zodpovězení. K tomu, aby žák rozpoznal učební otázku, začal ji řešit a aby udržovala jeho aktivitu, až do vyřešení, by se učební otázka měla vyznačovat

výše

zmíněnými

vlastnostmi.

Jednou

z

nich

je

právě

stimulační parametr, který sehrává důležitou roli při navozování žákovy činnosti. Jak už bylo zmíněno výše, tento parametr může být podpořen i formální stránkou otázky. (Nikl, 1997, s. 6-16)

1.3 Didaktické kategorie a význam pro volbu učebních otázek Základem

výchovně

trojúhelník,

na

vzdělávacího

jehož

vrcholech

procesu stojí

je

učitel

tzv. jako

didaktický ten,

který

poskytuje něco nového, žák, který toto nové přijímá a přetváří, a učivo jako obsah toho, co je sdělováno a přijímáno. Jeho důležitou součástí je nastavení cíle, ke kterému výchovně vzdělávací proces směřuje, dále veškeré pomůcky, které jsou využity ke snadnějšímu pochopení

problematiky

a

k

využití

možnosti

multisenzoriálního

přístupu, a obousměrná komunikace, která probíhá mezi učitelem a žákem.

Skalková

je

v

celistvém

procesu

vyučování

vyjmenovává

takto: a) cíle procesu vyučování b) obsah (učivo) c) součinnost učitele a žáka d) metody, organizační formy a didaktické prostředky, jichž se používá e) podmínky, za nich proces vyučování probíhá

20

Vyučování tedy lze charakterizovat jako „specifický druh lidské činnosti...

(kdy)

působení

vzájemných

vztahů

mezi

těmito

komponentami se projevuje v dynamice vyučovacího procesu“. Žáci si pak pomocí souboru procesů „osvojují specifické získané dispozice jako předpoklady pro lidské činnosti (zejména vědomosti, dovednosti, návyky a postoje), rozvíjejí své psychické procesy, stavy a vlastnosti (zejména schopnosti a rysy charakteru)“. (Skalková, 2007, s. 118-119)

Obrázek 1 Herbartův didaktický trojúhelník (Zdroj: Obecná didaktika [online]. [cit. 27. 4. 2017]. Dostupný z WWW:)

Z obrázku je patrno, že nejdůležitější částí je cíl, který je nutné si vytyčit a který směřuje celý proces vyučování, jak už bylo výše zmíněno, je cíl – nejprve se jedná o obecné cíle, ale postupně směřující ke specifickým, konkrétním. 21

Nevytyčí-li si učitel cíl, kterého chce v hodině dosáhnout, neví nejen on, ale především žák, kam vyučování směřuje, ztrácejí oba motivaci, protože není jasně dáno, čeho se má dosáhnout. Těžko se pak

vybírají

metody,

formy

a

prostředky,

kterými

učitel

učivo

zprostředkovává, na konci hodiny či bloku nelze hodnotit, zda byl proces

výuky

úspěšný

či

ne,

co

bylo

zvládnuto,

co

je

třeba

zopakovat, kde jsou slabá místa. Proto

je

plánování

důležitá průběhu

také

příprava

výuky

patří

učitele,

dle

J.

tj.

individuální

Maňáka

k

důležitým

povinnostem učitele. Příprava

výchovně

vzdělávacího

procesu

se

týká

perspektiv

profesionálního vývoje učitele a cílů, které si klade vzhledem k žákům. Příprava by měla být vždy písemná, zároveň ale stručná, neboť hlavním cílem je promýšlení metod a postupů, které učitel při výuce využije. (Tužilová, 2013, s. 10) Rys udává, že existují 3 různé typy přípravy učitele na vyučovací jednotku: 1. První typ – tzv. „blesková příprava“ Odpovídá na otázky: Co? Jak? Učitel vymezí obsah, promyslí metody a prostředky. O výukových cílech

předpokládá,

že

jsou

zakomponovány

do

obsahu

učiva

uvedeného v učebnici. V praxi je tato příprava „podle učebnice“ využívána velmi často. 2. Druhý typ Odpovídá na otázky: Co již bylo? Čeho chci dosáhnout? Jak a čím toho dosáhnout? Jaké bude mít tato hodina pokračování? Při takto pojaté přípravě již učitel pracuje s cíli popisujícími, čemu se mají žáci naučit a na jaké úrovni, zařazuje vyučovací jednotku do obsahových a časových souvislostí s tím, co bylo, a tím, co bude. To se prakticky projevuje např. opakováním učiva z minulé vyučovací jednotky, zadáním úkolů na příští.

22

3. Třetí typ Tento typ přípravy je nejnáročnější, ale rovněž nejpřínosnější. Učitel promýšlí: 1) Cíle – co chci, čeho zamýšlím dosáhnout Učitel formuluje cílové chování žáka. Tyto dílčí cíle by měly být konkretizací některého z obecných cílů vzdělávacího programu. 2) Prostředky – kterými chci těchto cílů dosáhnout Příprava

obsahu

učiva,

volba

vyučovacích

metod,

didaktických

pomůcek a technik, metodický postup 3) Zvláštní didaktická hlediska Učitel odpovídá na otázky: - Jaké mají žáci o tématu předběžné znalosti, možná nesprávná pojetí (prekoncepty, miskoncepty)? - Co z učiva bude pro žáky nejobtížnější? - Jak budu žáky aktivizovat? - Jak zajistím časovou a obsahovou kontinuitu obsahu učiva? - Jak zajistím diferencovaný a individuální přístup k žákům? -

Jaké

učební

úlohy

je

potřeba

připravit

k procvičování

a

k

upevňování učiva (včetně domácí práce pro žáky)? - Jaká jiná hlediska (např. hygienická) je třeba respektovat? (Tužilová, 2013, s. 10-11) Učitel by se měl tedy dle Maňáka držet vypracovaného tematického plánu a vytvářet si perspektivní dlouhodobou přípravu nejlépe na celý školní rok, což mu umožňuje z nadhledu utřídit celý

pedagogický

zajistit

potřebné

konkrétní

úkoly,

vazby,

výběr

prostor,

který

podmínky,

k

prostředky

zkoordinovat

adekvátních



teorii

metod,

a

dispozici, a

materiály,

praxi

názorných

a

a

předem

naplánovat

mezipředmětové

materiálů,

pomůcek, organizačních forem atd. (Tužilová, 2013, s. 11)

23

si

učebních

1.4 Bloomova taxonomie kognitivních cílů V Souvislosti s definicí učebních úloh a učebních otázek podle D. Tollingerové jsme zmínili Bloomovu taxonomi kognitivních cílů. V této bakalářské práci se o ni budeme vícekrát opírat, proto ji zde zmíníme. B. S. Bloom publikoval taxonomii v roce 1956. Je to uspořádaný systém poznávacích cílů vzdělávání. Bloom ji rozděluje do 6 základních kategorií cílů: 1. Znalost, 2. Porozumění, 3. Aplikace, 4. Analýza, 5. Syntéza, 6. Hodnotící posouzení (Netušilová, 2008, s. 19) Základní kategorie jsou dále členěny do subkategorií, které dávají obecný popis požadovaného chování žáka. V první kategorii jde o pamětní osvojení znalostí žákem. V dalších kategoriích jsou zahrnuty schopnosti a dovednosti žáka. Jde o organizaci učiva, postupu, aplikování a hodnocení probraného učiva a řešení stanovených problémů. (Netušilová, 2008, s. 20) Výzkumy potvrdily, že žák dosahuje výborných výsledků tehdy, jestliže

se

obsah

jeho

činností

stává

zároveň

cílem

činnosti.

Jinými slovy, když se žák s cílem vnitřně ztotožní, přijme-li jej za svůj (zvnitřní jej). Jak toho však dosahovat? Je třeba, aby učitel uvažoval o cílech v souvislosti s následujícími požadavky na formulace cílů: • dostupnost cíle, • konkrétní formulace cíle, • cíl jako zajímavý a přirozený problém. Při promýšlení a práci s výukovými cíli je vhodné, aby si učitel kladl následující otázky: • znají žáci hlavní cíle a smysl učení se konkrétnímu předmětu? • přihlížejí cíle k životním zkušenostem a aktuálním potřebám, zájmům, přáním a plánům žáka? • jsou cíle v souladu s dosaženými možnostmi a úrovní žáků? • vytvářím podmínky pro to, aby se žáci učili rádi? • považují žáci cíle za splnitelné, vzbuzují v nich potřebu se dále vzdělávat? • hledají si žáci postupně vlastní cíle, cestu jejich realizace? 24

Efektivní stanovení cílů ve vyučování zahrnuje především několik požadavků: • cíl je dostatečně konkrétní, • cíl je konzistentní, • cíl je formulován v jazyce žákova výkonu, • cíl směřuje k rozvoji celé žákovy osobnosti – tedy oblasti kognitivní, psychomotorické a afektivní, • jsou stanoveny podmínky dosažení cíle, • cíl je pro žáky dosažitelný. Blomovu

taxonomii

cílů

včetně

aktivních

sloves

nám

vysvětluje

následující tabulka: Bloomova taxonomie a slovník aktivních sloves používaných k vymezování výukových cílů Cílová kategorie (úroveň osvojení) Typická slovesa k vymezování cílů 1. Zapamatování definovat, doplnit, napsat, opakovat, termíny a fakta, jejich klasifikace a kategorizace pojmenovat, popsat, přiřadit, reprodukovat, seřadit, vybrat, vysvětlit, určit 2. Pochopení dokázat, jinak formulovat, ilustrovat, překlad z jednoho jazyka do druhého, převod z interpretovat, objasnit, odhadnout, opravit, jedné formy komunikace do druhé, jednoduchá přeložit, převést, vyjádřit vlastními slovy, interpretace, extrapolace (vysvětlení) vyjádřit jinou formou, vysvětlit, vypočítat, zkontrolovat, změřit 3. Aplikace aplikovat, demonstrovat, diskutovat, použití abstrakcí a zobecnění (teorie, zákony, interpretovat údaje, načrtnout, navrhnout, principy, pravidla, metody, techniky, postupy, plánovat, použít, prokázat, registrovat, řešit, obecné myšlenky v konkrétních situacích) uvést vztah mezi, uspořádat, vyčíslit, vyzkoušet 4. Analýza analyzovat, provést rozbor, rozhodnout, rozlišit, rozbor komplexní informace (systému, procesu) rozčlenit, specifikovat na prvky a části, stanovení hiearchie prvku, princip jejich organizace, vztahů a interakce mezi prvky 5. Syntéza kategorizovat, klasifikovat, kombinovat, složení prvků a jejich částí do předtím modifikovat, napsat sdělení, navrhnout, neexistujícího celku (ucelené sdělení, plán nebo organizovat, reorganizovat, shrnout, vyvodit řada operací nutných k vytvoření díla nebo jeho obecné závěry projektu, odvození souboru abstraktních vztahů k účelu klasifikace nebo objasnění jevů 6. Hodnocení argumentovat, obhájit, ocenit, oponovat, posouzení materiálů, podkladů, metod a podpořit (názory), porovnat, provést kritiku, technik z hlediska účelu podle kritérií, která posoudit, propvěřit, srovnat s normou, vybrat, jsou dána nebo která si žák sám navrhne uvést klady a zápory, zdůvodnit, zhodnotit (Zdroj: [online]. [cit. 8. 5. 2017]. Dostupný z WWW: http://wiki.ped.muni.cz/index.php?title=Bloomova_taxonomie_v%C3%BD ukov%C3%BDch_c%C3%ADl%C5%AF)

25

Původní Bloomova taxonomie byla nedostačující a tak v V 90. letech 20. století dostala revidovanou formu. Šest dimenzí bylo zrevidováno do dvou: 1) dimenze poznatků: A-faktické, B- konceptuální, C-procedurální, D-metakognitivní 2) dimenze kognitivních procesů: 1. Zapamatovat si, 2. Porozumět, 3. Aplikovat, 4. Analyzovat, 5. Hodnotit, 6.Tvořit Toto je vlastně původní Bloomovou taxonomií a na její úrovni došlo ke změně v hierarchii cílů- na nejvyšší pozici stojí

kategorie

tvořit, v původní taxonomii je na nižší úrovni pod názvem Syntéza. (Netušilová, 2008, s. 20) Bloomova taxonomie se dá i zjednodušit na tři hladiny. (Netušilová, 2008, s. 20) Následující schéma nám to jasně znázorňuje:

Obrázek 2 Schéma úrovní Bloomovy taxonomie kognitivních cílů (Zdroj: Škola porozumění [online]. [cit. 27. 4. 2017]. Dostupný z WWW:)

26

1.5 Klasifikace učebních otázek a kritéria členění Klasifikací učebních otázek je několik. Pro další použití budeme vycházet z taxonomie učebních úloh. Z taxonomie učebních úloh tedy vyplývá, že učební otázky jsou v té nejzákladnější rovině rozděleny na dva druhy: a) reproduktivní („ Kdy se narodil J. A. Komenský?“) b)

produktivní



(problémové,

tedy

takové,

na

které

nemá

žák

v paměti uloženou hotovou odpověď, otázky vyžadující aktivizaci myšlenkové

činnosti





Jaké

chyby

se

podle

vašeho

názoru

dopustila učitelka při přípravě na zaměstnání?“). Je účelné, když produktivní otázky nejsou, co do množství překryty otázkami reproduktivními. (Vališová, Singule, Valenta, 1990, s. 72). Jiné dělení otázek vyplývá ze vztahu otázky k učivu a k učební situaci: a) otázky vztahující se bezprostředně k učivu („Které didaktické zásady znáš?“) b) otázky vztahující se k řízení určité učební situace („Kdo souhlasí s názorem Marty?“) c) otázky vztahující se k „výchovným“ úkolům vyučování („Proč jste vymezený čas nevyužili ke splnění uloženého úkolu?“) d) otázky vztahující se k vytváření atmosféry ve vyučování („Zbývají vám ještě síly?“) (Vališová, Singule, Valenta, 1990, s. 73).

27

Mezi další členění patří a) otázky otevřené Otevřené otázky mívají specifickou strukturu. Otevřené

otázky

obvykle

začínají

výrazy:

proč,

jak,

co,

jaký,

popište, povězte mi, co si myslíte o…, atd. Ačkoli výraz „povězte mi“ není ve skutečnosti tázací, výsledek je stejný jako kdybychom otevřenou otázku položili. b) otázky uzavřené Uzavřené otázky mají také svůj specifický způsob formulace. Pokud se

jim

chceme

vyhnout,

nezačínáme

otázku

slovesem.

Zkrátka

a

dobře, pokud se dá na otázku odpovědět jedním slovem nebo výrazy „ano“ – „ne“, jedná se o otázku uzavřenou. Existujíještě

přechodné

varianty

uzavřených

a

otevřený

otázek.

Obecně upřednostňujeme otevřené otázky, jelikož podporují rozvoj myšlení. (Vališová, Singule, Valenta, 1990, s. 73).

V procesu řízení výuky se podle svých funkcí dále uplatní otázky a) objasňující a zpřesňující („Jak vysvětlíš své stanovisko?“) b) zpochybňující („Má Marta skutečně pravdu?“) c) návodné („ Mohl by být druhý argument, který jsi uvedl, tím nejdůležitějším?“) d) rozhodovací („ Zvolíš první nebo druhý postup?“) e) kontaktové („ Jak se cítíte po prvním vlastním výstupu?“) atd. (Vališová, Singule, Valenta, 1990, s. 73). Při formulaci otázek se snažíme vyhnout chybám, s nimiž jsme se seznámili

v jiných

předmětech

(např.

otázky

příliš

široké,

vícenásobné, nepřiměřené, sugestivní). Pro maximální přesnost je dobré, když učitel si zpracuje otázky předem písemně. (Vališová, Singule, Valenta, 1990, s. 73).

28

Platí jednoduché pravidlo: Na správnosti otázky závisí do značné míry správnost odpovědí. Pokud tedy žáci váhají s odpovědí na určitou otázku, je užitečné, když učitel nejprve zreviduje formulaci otázky (Vališová, Singule, Valenta, 1990, s. 73). Klasifikace vycházející z taxonomie cílů a) znalostní Žák

reprodukuje

naučené

poznatky.

Jedná

se

o

znalost

definic,

postupů, vzorců atd. Příklady: „Co…?“, „Jak…?“, „Kolik…?“, „Který z uvedených…?“ b) interpretační Od žáka se vyžaduje nalézt spojitosti mezi informacemi. Může se jednat o příčiny, které k něčemu vedly, nebo jejich důsledky aj. Příklady: „Proč…?“, „Z jakého důvodu…?“, „Jak vysvětlíte, že…?“ c) aplikační Jedná

se

o

použití

naučených

poznatků

a

znalostí

v

nových

úkolových situacích. Příklady: „K čemu slouží…?“, „Kde v přírodě můžeme vidět…?“, „Jaké jsou další příklady…?“ d) analytické Otázky

vyžadující

rozbor,

rozklad

na

dílčí

části,

například

rozbor, jak funguje určité technické zařízení. Příklady:

„Podle

čeho

byly

uspořádány…?“,

„Jaké

jsou

hlavní

a

vedlejší znaky…?“ e) syntetické Požadují vytvoření nového celku pomocí známých poznatků, například formulování pracovního postupu při měření. Příklady: „Jak by to mohlo pokračovat dále?“, „Co bychom mohli dělat, aby…?“

29

f) evaluační (na hodnocení) Vyžadují vlastní názor, postoj, uspořádání hodnot, … Příklady: „Co si myslíte o…?“, „Posuďte, zda….“, „Zvažte, zda….“ (Kürtiová, 2014, s. 12-14) Při formulaci učební otázky může učitel respektovat následující fáze 

zvažuje otázky a vyslovuje je



vyčkává před vyvoláním žáka



vyvolá žáka, který má dotaz zodpovědět



respektuje latentní dobu mezi vyvoláním a odpovědí žáka



registruje odpověď žáka a zvažuje hodnocení odpovědi



informuje

žáka

o

kvalitě

odpovědi,

provádí

případně

opravu, korekci žákovy odpovědi (Vališová, Kasíková a kol., 2007, s. 228) Při

tvorbě

a

zadávání

učebních

otázek

a

úkolů

by

měly

být

respektovány tyto požadavky 

správnost, přesnost, jednoznačnost formulované otázky



srozumitelnost otázky či dotazu pro druhého



aktivizační a motivační potence otázky pro žáky



vyloučení nefunkčních otázek



logická a tematická linie učebních otázek



funkčnost a smysluplnost otázek a dotazů

(Vališová, Kasíková a kol., 2007, s. 228)

1.6 Funkce učebních otázek V předchozích částech jsme se už zabývali tím, co je učební otázka a

jaké

vlastnosti

učebních

otázek

slouží

k

jejich

rozpoznání.

Stručně jsme se zmínili i o tom, jakým způsobem vhodně formulovat učební

otázky,

aby

splňovaly

jazykové,

obsahové

i

didaktické

požadavky a uvedli jsme i jejich základní formy. Až doposud jsme se

30

ale

podrobněji

nezabývali

jejich

funkcemi,

což

je

cílem

následujícího textu. Funkce učebních otázek je motivovat, rozvíjet tvořivé myšlení, aktivizovat, rozvíjet komunikační dovednosti atd. Aktivizační učební otázka „Aktivizační“ učební otázka na rozdíl od „klasické“ učební otázky, klade důraz na aktivizaci žáka respektive jeho schopností pojmout znalosti daného předmětu a dále rozvíjení těchto znalostí. Jinak řečeno, „aktivizační učební otázka“ má žáka probudit z případné letargie,

či

k hlubším

znalostem,

předmětu

a

lenosti,

zaujmout,

vést

propojení

ke

udržet

jeho

komunikačním

vzájemných

pozornost,

dovednostem

souvislostí,

vést

v daném

motivovat

žáky

k tvořivému myšlení atd. Motivace žáka ve výuce Učitel

položenými

otázkami,

motivuje

žáky

k projevení

zájmu

o

hlubší znalosti z daného učiva nad rámec osnov. Tvořivé myšlení žáků ve výuce Položené otázky učitelem vedou žáky k tvůrčímu myšlení. Otázky musí být otevřeného typu. Komunikační dovednosti žáků a učitelů Na otázky následují odpovědi. To vede ke komunikaci mezi žákem a učitelem. Vhodně položenými otázkami lze komunikaci rozvíjet.

1.7 Význam

učebních

úloh

a

otázek

pro

učitele a žáka Formulování

otázek

pedagogické

(dotazování)

komunikace

a

patří

je

mezi

neoddělitelnou tři

nejčastější

součástí učitelovy

činnosti při pedagogické komunikaci. Dotazování můžeme řadit na druhé či třetí místo po výkladu, příp. po organizačních pokynech a příkazech.

Formulování

otázek

tvoří

asi

20

%

běžné

učitelovy

činnosti při výuce. Podle různých pedagogických výzkumů je zřejmé, že

pokládání

otázek

učitele

žákům

není

vždy

stejné.

V

hodině

kolísá jak počet otázek, tak jejich typ i posloupnost. Dotazování

31

není

jen

součástí

ústní

komunikace,

ale

je

zprostředkováno

v

testech a učebnicích. (Netušilová, 2008, s. 29) Autor

se

nějakého podnět

přiklání

úkolu, k

k

názoru,

problému,

činnosti,

že

který

proto

„otázka“ je

jsou

třeba

existuje řešit,

výsledky

ve

a

významu

představuje

průzkumu

ohledně

formulování otázek vztaženy obecně i na práci s učebními úlohami. Vzhledem k tomu, jak významným prvkem výuky je práce s učebními úlohami, zabývají se někteří autoři problematikou kladení otázek (tvorbou učebních úloh) jako zásadní dovedností pedagoga. V této souvislosti je třeba ještě vyčlenit pojem pedagogická kompetence, který se někdy s dovedností zaměňuje. (Netušilová, 2008, s. 29) V pedagogickém slovníku (Průcha a kol., 2003, s. 103 – 104) je definován

daný

pojem

takto:

„Kompetence

učitele

je

soubor

profesních dovedností a dispozic, kterými má být vybaven učitel, aby mohl efektivně vykonávat své povolání. V tomto vymezení je vyjádřeno, že kompetence učitele jsou zčásti získávány přípravou (učením),

zčásti

jsou

dány

genetickými

potencialitami

(podobně

jako např. umělecký talent)“. V.

Švec

uvádí,

pedagogická

že

„pedagogická

dovednost

a

kompetence

uvádí,

že

je

širší

kompetencí

pojem se

než

rozumí

potencionalita osobnosti, v níž jsou synchronizovány tři základní složky: chování, poznávání, prožívání. Tyto složky se promítají do pedagogického myšlení subjektu a jeho pedagogických dovedností, které vyrůstají z jeho výukového stylu.“ (Netušilová, 2008, s. 29-30) Shrneme zde šest dovedností nutných pro správné formulování otázek (a učebních úloh). Jsou to: 1) dovednost odhadnout správnou úroveň složitosti obsahu formulace otázky vzhledem ke schopnostem žáků 2) dovednost zapojit otázkami celou třídu do aktivní činnosti 3) dovednost podle potřeby napovídat a pomáhat žákům při hledání odpovědi 4)

dovednost

využívat

odpovědí

žáků

(dokonce

i

nesprávných)

pozitivním způsobem 5) dovednost správně načasovat otázky a pauzy mezi nimi 32

6) dovednost efektivně používat písemné otázky (Netušilová, 2008, s. 32) Důležité jsou také dovednosti, které pomáhají k úspěšné výuce a tedy i zda budou učební otázky a úlohy pro žáka aktivizující. Jsou to: 1. Plánování a příprava Dovednosti jednotky

podílející

se

(vyučovací

na

výběru

hodiny),

na

výukových volbě

cílů

dané

cílových

učební

dovedností

(výstupů), které mají žáci na konci hodiny zvládnout, a dovednosti volit nejlepší prostředky pro dosažení těchto cílů. 2. Realizace vyučovací jednotky (hodiny) Dovednosti potřebné k úspěšnému zapojení žáků do učební činnosti, obzvláště ve vztahu ke kvalitě vyučování. 3. Řízení vyučovací jednotky (hodiny) Dovednosti

potřebné

k

takovému

řízení

a

organizaci

učebních

činností během učební jednotky, aby byla udržena pozornost žáků, jejich zájem a aktivní účast na výuce. 4. Klima třídy Dovednosti potřebné pro vytvoření a udržení kladných postojů žáků vůči vyučování a jejich motivace k aktivní účasti na probíhajících činnostech. 5. Kázeň Dovednosti potřebné k udržení pořádku a k řešení všech projevů nežádoucího chování žáků 6. Hodnocení prospěchu žáků Dovednosti potřebné k hodnocení výsledků žáků aplikované jak při formativním hodnocení (tedy hodnocení s cílem napomoci dalšímu

33

vývoji

žáka),

tak

při

hodnocení,

tak

při

hodnocení

sumativním

(tedy vedení záznamů a formulaci zpráv o dosažených výsledcích). 7. Reflexe vlastní práce a evaluace (sebehodnocení) Dovednosti potřebné pro hodnocení (evaluaci) vlastní pedagogické práce s cílem ji v budoucnu zlepšit. (Netušilová, 2008, s. 30-31)

34

2 PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE A JEJÍ SPECIFIKA V této kapitole se nebudu zabývat komunikací obecně, ale konkrétně mě

zajímá

komunikace

komunikace používání

obecně. učebních

pedagogické

mezi

Vhodná otázek

komunikace,

žákem

a

učitelem

komunikace a

naopak.

nastavené

je Lze

a

pedagogická

opěrným říci,

podle

bodem

že

bez

určitých

pro

vhodné

nepsaných

pravidel, nelze kvalitně vyučovat a bez dobře pokládaných otázek nelze vést dobrou pedagogickou komunikaci. V následujícím

textu

chci

shrnout

nejdůležitější

informace

o komunikaci ve výuce. Pedagogická komunikace je komunikace probíhající typicky ve školní třídě mezi učiteli a žáky. Má tyto hlavní charakteristiky: a)

Uskutečňuje

se

prostřednictvím

verbálních

a

neverbálních

projevů jako sled komunikačních aktů a situací. b) Je řízena učitelem a má specifická pravidla, vymezující roli a pravomoc komunikačních partnerů. c)

Plní

různé

k uskutečnění

funkce: cílů

Slouží

k prezentaci

výchovy

a

obsahu

vzdělávání,

vzdělávání,

k řízení

třídy,

k navozování vztahů mezi žáky a učiteli a mezi žáky navzájem, k sdělování informací nevztahující se přímo k výuce. d) Vytváří konkrétní psychosociální klima ve třídě a zároveň je úrovní tohoto klimatu ovlivňována. e)

Ve

školách

jednotlivých

zemí



specifické

charakteristiky

v závislosti na typu národní (etnické) kultury. Kromě

prostředí

v jiných

školní

edukačních

třídy

probíhá

prostředích,

pedagogická

např.

v rodině

komunikace

mezi

rodiči

i a

dětmi, při školení zaměstnanců v podnikovém vzdělávání nebo při jakémkoli edukační 35

výcviku, proces,

tedy

který

všude bez

tam,

komunikace

kde

se

není

realizuje možný.

nějaký

Pedagogická

komunikace probíhá i při učení z textu nebo z jiného výukového zdroje. V současné

době

se

prosazuje

pedagogická

komunikace

prostřednictvím elektronických medií. Ovšem nejvýraznějším druhem pedagogické komunikace je komunikace v prostředí školní třídy. V důsledku své praktické důležitosti se stala předmětem zájmu četných výzkumů. Ty zjišťují charakteristiky reálné komunikace ve třídě a k tomu účelu byly vytvořeny specifické metody, aplikované i v českých a slovenských výzkumech. Záznam a analýza pedagogické komunikace jsou také používány jako součást

profesní

přípravy

budoucích

učitelů,

lektorů

nebo

školitelů (Průcha, 2009, s. 189)

2.1 Vybrané aspekty pedagogické komunikace, limitující faktory Dnes je v pedagogice kladen velký důraz na komunikativní pojetí výchovy

ve

škole

i

v

rodině.

Základními

rysy

komunikativní

pedagogiky je kromě jiného odklon od pedagogiky manipulativní, chápání

dítěte

jako

aktivního

tvůrce

sebe

sama

v

interakci

a

komunikaci s druhými, zdůraznění kooperace, orientace na žáka, který

je

subjektem

výuky.

Je

zároveň

zdůrazňován

partnerský,

sympatizující a otevřený vztah mezi dospělým (rodičem, učitelem, vychovatelem) a dítětem, je vyzdvihován respekt a úcta k dítěti, participační

charakter

dospělého

dítěte

i

na

výuky

(zajištění

spolupráci

a

co

nejširší

rozhodování),

účasti

nahrazení

jednosměrných vztahů podřízenosti obousměrnými vztahy spolupráce. Komunikativní pedagogika klade velký důraz i na rozvoj prožitkové stránky osobnosti dítěte. Zatím jsme celkem fundováni v komunikaci z hlediska předávání věcného obsahu. (Vališová, Kasíková a kol., 2007, s. 223) Nejsme tak zdatní v ostatních stránkách sdělování - sebevyjádření („Jak se cítím při tom, co říkám, co slyším?") a ve vztahových rámcích („Jak na mne působí sdělení druhého, co při něm cítím, jak 36

to ovlivňuje mé vzájemné vztahy?"). I v pedagogické komunikaci je nezbytné si uvědomit, že mezi jednotlivými účastníky se nemůžeme omezit jen na sledování toho, „co" nám někdo říká, nýbrž si musíme všímat i toho, „proč" nám to říká, „čeho" tím chce dosáhnout. K tomu, aby si člověk (dospělý i dítě) v komunikaci s těmito aspekty správně počínal, je kromě rozumového chápání nutné také rozvíjení sociálních dovedností a vlastní zkušenost.“ (Vališová, Kasíková a kol., 2007, s. 223) „Zásady účinné komunikace se vztahují jak na proces sdělování, tak i na proces přijímání sdělovaného.“ (Vališová, Kasíková a kol., 2007, s. 223)

Limitující faktory pedagogické komunikace Výše jsme si vymezili pedagogickou komunikaci jako specifickou komunikaci, probíhající v konkrétním pedagogickém prostředí. (Vališová, Kasíková a kol., 2007, s. 222-223) Pedagogickou komunikaci ovlivňují a limitují tyto hlavní faktory: 

časová limitovanost (jednostranně vymezen čas rozvrhem hodin, délkou

vyučovací jednotky,

absence

komunikace

učitele

při

domácí přípravě žáka aj.). 

prostorové

omezení

místnostech

k

tomu

pedagogické určených

komunikace

-učebně,

(probíhá

dílně,

v

laboratoři,

tělocvičně, školní knihovně atd.), 

vymezení pedagogické komunikace pravidly chování (limitováno sociální

rolí

učitele

a

žáka,

vztahem

podřízeného

a

nadřízeného), 

vymezení

obsahu

ovlivňována pedagogických

v

a

programu

určité úkolů

na

míře

komunikace učebními

(volnost osnovami,

vyučovací jednotku,

učitele rozpisem

tématem

hodiny

atd.), 

pedagogická komunikace limitována organizační formou výuky (způsob

komunikace

ovlivňují

všechny

tři

základní

formy

vyučování - hromadné, skupinové i individualizované), 

vliv prostorového rozmístění žáků na pedagogickou komunikaci (význam má umístění žáka a učitele ve třídě),

37



vliv

asymetrie

(dáno

sociálních

sociální

rolí

rolí

na pedagogickou

učitele

a

rolemi

žáka,

komunikaci učitelovým

sociálním statutem a statutem žáka, které jsou rozdílné). 

vliv

vyučovací

metody

na

pedagogickou

komunikaci

(často

převládají slovní projevy učitele ve výuce), (Vališová, Kasíková a kol., 2007, s. 222-223) Uvedeným

limitujícím

faktorům

komunikace

můžeme

čelit

použitím

aktivizujících forem a metod výuky, respektováním osobnosti dítěte jako

samostatné,

autonomní

bytosti,

která



nárok

na

vlastní

názor, má právo i prostor projevit se, říci svůj argument, pocit či

hodnotící

soud.

Ve

vztahu

učitele

a

žáka

se

preferuje

partnerský a kolegiální charakter komunikace i jednání, vzájemné respektování se i oboustranná důvěra.“ (Vališová, Kasíková a kol., 2007, s. 224)

2.2 Co vše si můžeme pedagogickou komunikací sdělovat Z výše uvedených kapitol je patrné, že i v pedagogické komunikaci je sdělováno „něco", „nějakým" způsobem a to sdělováno „někomu". V této kapitole se budeme zabývat obsahem sdělení - „co" vše si můžeme sdělovat? (Vališová, Kasíková a kol., 2007, s. 224) 

Sdělujeme si především informace (jde o kvalitu a rozsah informací,

která je

limitována

informační

kapacitou

žáka,

zdravotním stavem, sociálními vztahy a podmínkami, motivací žáka k přijetí informace atd.). 

Sdělujeme si postoje (v každém našem sdělení bývá obsažen i náš postoj k tomu, co je sdělováno, dále i postoj k osobě, která

nám

naslouchá,

zde

je

významná

opět

otázka

preferenčních postojů ze strany žáky i učitelů). 

Sdělujeme

si

emocionální

vztahy

(jde

o

neverbální

druhy

sdělování). 

Sdělujeme

i

žádost

(sdělujeme

„takový

o

jsem"

potvrzení, a

čekáme

akceptaci zpětnou

sebepojetí

vazbu,

odpověď

druhého).  38

Sdělujeme pravidla dalšího styku (slovně i mimoslovně). „

(Vališová, Kasíková a kol., 2007, s. 224) „Pro výchovný proces jsou významné všechny uvedené obsahové prvky komunikace. Sdělovací postoje (ať již ke sdělovanému obsahu či osobě) zahrnuje hodnotící vztah, který odráží nejen rozumové poznání, ale do značné míry i citové vyjádření, zaujetí k obsahu či osobě. Ve výuce jsou postoje tedy odrazem celkového vztahu učitele k žákům a naopak. Vzájemně

se

podmiňují

a

projevují

ve

způsobech

verbální

i

neverbální komunikace.“ (Vališová, Kasíková a kol., 2007, s. 225) Verbální a neverbální složky komunikace ve škole a v rodině Pedagogická komunikace může být přímá, kdy dospělý hovoří s dítětem a naopak nepřímá, kdy styk zprostředkuje učebnice, jiný tištěný materiál, didaktická technika či vyučovací stroj. V následujícím textu se budeme zabývat komunikací přímou, a to komunikací verbální (slovní) i neverbální (mimoslovní). Komunikace mezi

lidmi

pojmenování



symbolický

skutečnosti

na

ráz.

Symboly

základě

(znaky)

poznání,

jsou

vznikaly tedy

jako

odrazem

okolní reality. (Vališová, Kasíková a kol., 2007, s. 225) Jedním ze specificky lidských znakových systémů je mluvená řeč, její obsah i paralingvistické aspekty. Verbální komunikace v sobě zahrnuje jak zvukovou, tak i písemnou, případně jinou grafickou formu

řeči.

Řeč

je

nejsrozumitelnějším

prostředkem

komunikace,

neboť při přenosu informací řečí se nejméně ztrácí smysl sdělení, může být prezentováno jasné vyjádření obsahu i vztahu. Řeč je významným předpokladem „sdělování si", ale i procesu „dorozumění se". (Vališová, Kasíková a kol., 2007, s. 225) „Slova označující věci a události současně dovolují přejímat poznání druhých lidí nebo jim sdělovat poznatky vlastní. Je to umožněno tím, že člověk si pomocí symbolů, znaků, tedy i slovy osvojuje podobnou činnost jako druzí lidé a spolu s ostatními je pak vztahuje k okolnímu reálnému světu. Používá stejných zvukových

39

celků, nositelů, současně i s ostatními lidmi téže jazykové skupiny poznává i mimojazykovou skutečnost.“ (Vališová, Kasíková a kol., 2007, s. 225) Mluvená řeč je doprovázena tzv. paralingvistickými aspekty. Mezi významné lze zařadit: plynulost a rychlost řeči, tón hlasu a jeho zabarvení, délku doby slovního projevu, způsob předávání slova, přestávky a pauzy v řeči, přesnost řeči a projevu, kladení otázek a jejich zodpovídání, latenci odpovědí. Verbální komunikace se realizuje v běžné interakci dospělého a dítěte, a to v různorodých činnostech a v širokém sociálním prostředí. Ve vyučovacím procesu se výrazně (spolu s neverbálními složkami komunikace) uplatňuje v monologu učitele i žáka, dále v dialogu a diskusi (jejich různých modifikacích). V oblasti verbální komunikace je významný rozhovor (např. výukový, heuristický, problémový) a diskuse (panelová, brainstorming, středověká disputace atd.). (Vališová, Kasíková a kol., 2007, s. 225)

40

Efektivní pedagogickou komunikaci zachycuje například následující schéma otevřené školy:

Obrázek 3 Princip otevřené školy (Zdroj: Kontext fungování školy [online]. [cit. 27. 4. 2017]. Dostupný z WWW: )

41

EMPIRICKÁ ČÁST

42

3 EMPIRICKÁ ČÁST V empirické části mé práce využívám metodu výzkumu, která se mi jeví jako efektivní. Vytvořím pozorovací arch, ve kterém zaznamenám položené otázky a odpovědi, Informace

do

diktafonu)

pozorovacího

při



archu

pedagogické

budou

praxi

zaznamenány

na

Vyšší

(do

archu

a

odborné

škole

a

Střední průmyslové škole dopravní při 7 hodinách náslechů. Pozorovací (záznamový) arch Zmínil jsem pojem pozorovací arch. Je

to

velice

důležitý

faktor

pedagogického

výzkumu.

Nebude-li

využita jiná technika, je to hlavní složka pro další zpracování výzkumu. Proto vyžaduje velkou přípravu. Je třeba mít v pozorovacím archu dobře

rozčleněné

položky.

To

znamená,

mít

jasnou

představu

o

opěrných bodech. Ty potom můžeme dále členit. Důležitá

je

přehlednost

archu.

V podstatě

jde

o

to,

aby

byla

možnost rychlého zápisu potřebné informace. Při přípravě počítáme s možností dalšího rozboru archu. Snažíme se počítat s možností rozšíření. Použijeme-li (diktafon,

techniku videokamera,

na

zaznamenání

atd.),

můžeme

pedagogického se

více

výzkumu

soustředit

na

zaznamenání segmentů, které záznamová technika neumí zaznamenat a které mohou pedagogický výzkum ovlivnit. Pozorovací arch s využitím záznamové techniky bude vypadat jinak než, když techniku použít nemůžeme. Opět je důležitá příprava archů s možností doplnění. Při behaviorální metodě je třeba počítat se záznamem segmentů, s kterými se nepočítalo. Znamená to „být připraven“ a zároveň „být otevřen“. Znamená to mít dokonale připravený pozorovací arch, ale zase mít možnost jej v průběhu pozorování změnit. Tím je myšleno, být připraven na případnou změnu a adaptovat se na jiné podmínky, než se předpokládalo.

43

Základem jakéhokoliv výzkumu je získat co nejpřesnější informace a v dostatečném

množství,

aby

bylo

možné

provést

kvalitní

nebo

kvantitativní zhodnocení výzkumu. V této práci se budeme zabývat výzkumem kvalitativní povahy. Jako pozorovací arch můžeme uvést formulář na hodnocení učitele studentem v pedagogické praxi při násleších (viz.

3.1 Cíle a předpoklady Cíle Cílem této práce je zjistit zda učební otázky, pokládané učitelem, jsou

pro

žáky

aktivizující.

Pozornost

bude

tím

pádem

věnována

spíše otevřeným otázkám. Důležitost cíle jsme již zmínily v teoretické části této práce. Cíl

je

důležitý

nejen

v oblasti

pedagogické,

ale

i

v běžném

životě. Aby bylo cíle dosaženo, musí být „měřitelný“ Předpoklady Předpokladem rozumíme výrok, který považujeme za pravdivý a jehož pravdivost je třeba ověřit. Stanovíme tyto předpoklady: „Čím více aktivizujících otázek je ve výuce položeno, tím větší je i aktivita žáků“ „Je-li probírána nová látka, je formulováno méně otázek“ „Je-li ve třídě málo žáků, je větší prostor na otázky otevřené“ „Ve vyšších ročnících je výuka více formou přednášek, proto je pokládáno méně otázek“ „Je-li otázek“

44

probíráno

méně

látky,

pokládá

se

více

aktivizujících

3.2 Volba výzkumné metody Výzkumná metoda je obecným metodologickým nástrojem k získání a zpracování dat, vymezujícím širší a komplexnější úhel pohledu na šetřenou problematiku. Výzkumné metody lze rozdělit do tří kategorií: 

metody empirického výzkumu, zaměřené na sběr a analýzu výzkumných dat,



metody teoretické analýzy



metody historicko-srovnávacího výzkumu

(Pelikán, 1998, s. 95) V souvislosti s metodami je třeba se zmínit také o pojmu „Výzkumná technika“ Výzkumná technika je dílčím, operačním nástrojem, který cíleně realizuje strategický záměr vymezený zvolenou metodou. Můžeme ji tedy považovat za dílčí, přesně limitované, konkretizované použití odpovídající metody (Pelikán,1998, s. 95)

45

Výzkumné metody a techniky můžeme shrnout do následující soustavy. METODA Explorační Ratingová Q-třídění Psychosémantická

TECHNIKA Dotazník, anketa, autobiografie, interview (rozhovor), beseda Expertní šetření, posuzovací škály

technika komponentové analýzy, technika slovních asociací technika repertoárových mřížek sémantický diferenciál Obsahová analýza analýza osobních dokumentů analýza školských a školních dokumentů (profily absolventů, učební plány, kurikulum, učebnice, apod.) analýza školních ukazatelů (absence, prospěch, apod.) Testy Testy inteligence Testy osobnosti Testy psychomotorické Didaktické testy Projektivní a techniky Verbální projektivní metody Grafické projektivní metody Pohybové (manipulativní) projektivní metody Měření sociálních Sociometrické techniky vztahů Techniky zkoumající preferenční postoje Behaviorální Řízené pozorování Interakční analýza Experimentální Laboratorní experiment Simulační experiment Přirozený, neboli terénní experiment Formující experiment Školní etnografie Longitudinální šetření (Pelikán, 1998, s. 97-98) Vzhledem

k cíli

této

práce,

jsme

zvolili

metodu

přímého

pozorování. Pozorování

patří

v pedagogickém

výzkumu

k nejstarším

a

dodnes

s dotazníky nejčastěji používaným metodám shromáždění údajů. Je to cílevědomé, záměrné, plánovité, soustavné a organizované vnímání pedagogických

jevů

pedagogických vypracovaného

a

procesů,

zákonitostí. plánu,

v němž

Musí jsou

jehož

cílem

probíhat určeny

je

odhalení

podle

pozorované

předem

objekty

i

pozorované jevy. Specifickým znakem pozorování je respektování spontánního průběhu pozorovaného dění. 46

Podle

různých

hledisek

můžeme

dělit

pozorování

na

prvotní

a

druhotné, přímé a nepřímé, náhodné nebo záměrné, příležitostné nebo

systematické,

krátkodobé

nebo

dlouhodobé,

vnější

nebo

účastnické. a) Prvotní pozorování Je pozorování, které se provádí za účelem seznámení s novým jevem (procesem).

Druhotné

pozorování

slouží

k ověřování

hypotéz,

vzniklých např. z poznatků prvotního pozorování. b) Přímé pozorování je bezprostřední vnímání jevů a procesů; může též probíhat formou skrytého

pozorování.

Lze

ho

provádět

pomocí

jednostranně

průhledných stěn, pomocí záběrů skryté kamery apod. Tato metoda umožňuje sledovat průběh výchovně vzdělávacího procesu, aniž by přirozený průběh narušovala přítomnost pozorovatele. c) Nepřímé pozorování Spočívá ve studiu dokumentů, které zachycují písemně nebo výtvarně minulý i současný stav zkoumaného výchovného jevu nebo procesu. K nepřímému pozorování je též možno zařadit studium pedagogické literatury.

Pozorovatel

může

sledovat

objekt

pozorování

i

prostřednictvím výpovědí jiných osob. d) Krátkodobé pozorování Krátkodobé

pozorování

je

používáno

spíše

k praktickým

účelům

v každodenní praxi. e) Dlouhodobé pozorování Dlouhodobé

pozorování

se

používá

při

důkladném

a

dlouhodobém

sledování určitého jevu. f) Vnější pozorování Vnější pozorování bývá používáno v případě, že pozorovatel není účastníkem činnosti, kterou zkoumá. (Grecmanová, Holoušová, 2002, s. 220-221) 47

Další typy pozorování Kromě výše zmíněných typů pozorování můžeme uvést i další dělení: a) Zúčastněné a nezúčastněné pozorování Toto

pozorování

v prostředí, zúčastněné

kde

znamená se

odehrávají.

že

dochází

proto,

pozorovanými

sledování

účastníky

studované

Toto

pozorování

k interakci

výzkumu,

i

když

mezi

badatel

jevy

přímo

se

nazývá

výzkumníkem nezasahuje

a do

výuky. b) Nezúčastněné pozorování Toto pozorování je takové, kdy pozorujeme probíhající interakce, ovšem bez toho, že by nás pozorování jedinci viděli c) Strukturované pozorování V tomto pozorování hledáme odpověď na předem vymezené a určené jevy. I strukturované pozorování může být součástí kvalitního výzkumu, i když nikdy netvoří základní metodu. d) Nestrukturované pozorování Účelem tohoto pozorování je získat zhuštěný popis jednání, které nemáme dopředu přesně určené. Začínáme spíše vágně formulovaným seznamem otázek e) Otevřené a skryté pozorování V otevřeném

pozorování

vystupuje

pozorovatel

otevřeně

jako

výzkumník, zatímco při skrytém pozorování svoji identitu utajuje. (Švaříček, Šeďová a kol., 2007, s. 144-146)

Požadavky na pozorovatele Podmínkou

dobrého

pozorovatele,

který

výsledku provádí

pozorování

vlastní

je

pozorování

připravenost podle

určitých

předem stanovených hledisek a zásad, plánovitě, podle programu. Výsledky 48

pozorování

musí

být

ihned

zaznamenávány

buď

formou

přehledných

písemných

záznamů

(protokolů),

nebo

za

pomoci

moderních technických prostředků (fotografický přístroj, filmová kamera, diktafon apod.). Při

použití

pozorování.

metody

pozorování

V pedagogické



literatuře

velký bývá

význam uváděna

objektivita řada

příčin,

které mohou podstatně zkreslit výsledky pozorování. Některé z nich zde uvádím: a) Haló efekt Haló efekt je tendence vnímat vlastnosti pozorovaných jedinců pod vlivem

celkového

příznivého

nebo

nepříznivého

dojmu,

který

si

pozorovatel vytváří při prvním setkání se zkoumanými jedinci na základě jejich nápadných a často nepodstatných vlastností. b) Předsudky Předsudky

zaměřují

pozorování

od

počátku

nesprávným

směrem.

Spočívají v nekritickém přebírání názoru na žáky od jiných osob či v nepodložených představách (např. dítě z rodiny, která má špatnou pověst, musí být špatné). c) Stereotypizace a analogizace Stereotypizace a analogizace znamená sklon vytvářet si schémata obrazů o osobnosti, která pak mechanicky aplikujeme. O žákovi s určitými projevy se domníváme, že má podobné vlastnosti jako

žák,

který



analogické

projevy,

aniž

bychom

přihlíželi

k víceznačnosti projevů. d) Tradice Tradice zakotvenév rčeních a zvyklostech ovlivňují hodnocení osob. Např.

ten,

kdo

hodně

mluví,

je

označovaný

za

nespolehlivého

„mluvku“, kdo nosí brýle za nadaného, a naopak. e) Figura a pozadí Figura a pozadí – Tato obecně pedagogická zákonitost způsobuje, že např.

na

pozadí

hlučné,

nečisté

místnosti

jsou

naše

dojmy

o

zkoumaných osobách nepříznivé, naopak spojujeme-li určitou osobu

49

s osobami nám sympatickými, vnímáme ji též jako sympatickou, a naopak. f) Akutní psychický stav pozorovatele Akutní psychický stav pozorovatele má na hodnocení skutečnosti značný

vliv.

veselí,

Rozladěnost,

ovlivňuje

rozčilenost,

výsledky

smutek,

dobrá

buď

příznivě,

pozorování

nálada, nebo

nepříznivě. Při pozorování nezasahujeme do průběhu pozorovaných jevů, a proto získané výsledky ukazují jen určité stránky studovaného jevu. Tyto jsou sice důležité pro jeho poznání, ale nepostačují k jeho hlubšímu pochopení, ke zjištění příčin, k stanovení souvislostí s jinými jevy. Pozorování proto bývá doplňováno dalšími výzkumnými metodami (Grecmanová, Holoušová, 2002, s. 221-222). Validita a reliabilita pozorování Pokud

chceme

kontrole

provádět

vlastního

seriózní

šetření.

vědecký

Měli

by

jsme

výzkum, ověřit

nevyhneme závěry,

se

které

vyvozujeme z realizovaného výzkumu. Při samotném výzkumu je třeba být obezřetný a kritický k vlastním strategiím, jinak se snadno dopustíme chyb. Proto

je

součástí

výzkumné

práce

zjišťování

validity

a

reliability. Validita zkoumá platnost, reliabilita zkoumá spolehlivost našeho šetření. (Pelikán, 1998, s. 57) V kvantitativním

přístupu

se

validita

vztahuje

k tvrzení,

argumentu nebo použité proceduře. Bylo změřeno, to co změřeno být mělo. (Švaříček, Šeďová a kol., 2007, s. 31) Ale nás zajímá validita v kvalitním šetření. Zde hovoříme o pravdivosti a platnosti výzkumu a celého výzkumného procesu. Znak pravdivý znamená, že nálezy reprezentují jevy, ke kterým

odkazují,

znak

platný

znamená,

že

zjištěné

nálezy

jsou

podepřeny důkazy. Pravdivost je kritérium, jež odděluje dobrý výzkum od špatného a to vždy s ohledem na vědeckou komunitu.

50

Dříve

se

zabývali

metodologové

otázkou

„Jak

můžeme

realitu

poznat?“ Dnes se v kvalitním výzkumu řeší otázka „Jak můžeme skutečnost interpretovat?“ Kdybychom posuzovali pravdivost a platnost jedné věty, bylo by poměrně snadné říci, jest-li je validní, tedy pravdivá a platná. Proto

musíme

proces

kvalitního

výzkumu

ukázat

krok

za

krokem,

jakoby stavět argument za argumentem. (Švaříček, Šeďová a kol., 2007, s. 31) Reliabilita výzkumu,

neboli

protože

spolehlivost

dochází

ke

je

vysoká

standardizovanému

v kvantitativním měření

určitého

výseku reality. Kdežto

v kvalitativním

výzkumu

je

reliabilita

nízká,

protože

nejsou všechny metody standardizované a může docházet k tomu, že každý výzkumník by vyzkoumal něco jiného. (Švaříček, Šeďová a kol., 2007, s. 39) Ať

se

jedná

o

výzkum

kvantitativní

nebo

kvalitativní,

musíme

dodržet obecnou zásadu každého výzkumu – pečlivost, pečlivost! Co nemůžeme doložit, nesmíme obhajovat

3.3 Metodologie pedagogického výzkumu Výzkumná metoda „pozorování“ je metodou behaviorální. Tento přístup k empirickému šetření patří k nejčastěji používaným. V podstatě jde o pozorování určitých jevů, situací, chování osob a a skupin. Zkoumáme jejich vzájemné vztahy. U pozorování může být problémem objektivita. Ať se pozorovatel nebo skupina pozorovatelů snaží sebevíce, vždy při použití této metody se dopouští různé míry subjektivity. Ta může býti snížena, pokud můžeme pozorované jevy jasně měřit. Když ano, můžeme pozorování zařadit mezi vědecký výzkum a zvláště pokud je plánovité, cílevědomé, systematické a řízené. (Pelikán, 1998, s. 209)

51

Pozorování vyžaduje práci ve čtyřech etapách. První etapa V první

etapě

jde

o

přesné

vymezení

cíle,

použitého

vzhledem

k celkové strategie realizovaného výzkumu (Pelikán, 1998, s. 209210). V této práci jde o zjištění významu pokládání učebních otázek a jejich dopadu na rozvoj komunikace žáků. Zajímá nás, zda otázky pokládané učitelem jsou pro žáky aktivizující. Druhá etapa Ve druhé etapě dochází k analýze zkoumaných jevů. Některé z jevů, které

chceme

zaznamenatelné

pozorovat, poměrně

mohou

být

jednoduchou

dosti

složité,

formou,

která

obtížně umožňuje

případnou kvantifikaci zjištěných údajů (Pelikán, 1998, s. 210) V této práci zkoumáme pokládání učebních otázek učitelem žákům. Zajímá nás četnost, typ i obsah otázek. Dále nás zajímá, zda žáci mají snahu aktivně odpovídat. Třetí etapa V třetí etapě se věnuje pozornost strategii záznamu pozorovaného jevu.

Badatel

nějaký diktafon

se

technický apod.),

musí

rozhodnout,

prostředek nebo

zda

bude-li

(např. pozorované

pro

záznam

videokameru, jevy

bude

požívat

magnetofon, zaznamenávat

bezprostředně do záznamového archu vytvořeného speciálně pro tento účel (Pelikán, 1998, s. 210 - 211) Rozhodli jsme se zaznamenat pozorovaný jev (pokládání otázek a jejich odpovědi) na diktafon. Použít metodu přímého pozorování a položené otázky a odpovědi z audiozáznamu přepsat do pozorovacích archů. Klady a zápory audiozáznamů na diktafon Pořízené audiozáznamy velice usnadnily zapsání položených otázek a odpovědí do pozorovacích archů. Nevýhodou této pomůcky bylo časová náročnost přepisu vyslovených otázek a odpovědí do pozorovacích archů. 52

Některým otázkám bylo špatně rozumět, jelikož byl v některých třídách hluk. O probíhajícím audiozáznamu byl obeznámen jen učitel (včetně důvodu proč bude pořízen), žáci nevěděli, že je prováděn zvukový záznam. Čtvrtá etapa Ve čtvrté etapě se zabýváme analýzou zjištěných poznatků. Zde se musíme rozhodnout, půjde-li čistě o kvalitativní rozbor pozorovaných jevů nebo pokusíme-li se o kvantifikaci (Pelikán, 1998, s. 211) Zaznamenali jsme náslechy na pedagogické praxi. V audiozáznamech byly

identifikované

otázky

a

odpovědi

a

zaznamenány

do

pozorovacích archů vytvořených v programu Microsoft excel. Otázky dostaly svoje číslo v pořadí, jak byly vyslovené. Odpovědi číslo nemají, ale jsou zaznamenány vedle otázek. V pozorovacím

archu

jsou

4

klasifikační

třídy,

do

kterých

zaznamenané otázky přiřadíme (písmenem „x“) pokud do klasifikační třídy patří. Rozdělení do klasifikačních tříd je na základě kritérií. Jsou to: I – Dle vztahu otázky k učivu a učební situaci II – Podle rozsahu odpovědí III – Podle svých funkcí IV – Dle taxonomie cílů Na

začátku

empirického

šetření

se

předpokládalo

určité

procentuální zastoupení výskytu otázek. Ze zaznamenaných otázek a odpovědí je celkem jednoduché určit, zda jde o otázku otevřenou či uzavřenou. Jelikož kritérium na určení, zda jde o otázku otevřenou či uzavřenou, je jasné. Další kritéria klasifikačních tříd nejsou již tak jednoznačná a zařazení již není tak jednoduché. Pokud bylo kritérium obecné, tak i vyslovená otázka může obecnost kritéria obsahovat a potom patřit do příslušné klasifikační třídy. Pro jednoznačnost určení klasifikační třídy musí být stanovená kritéria jednoznačná. 53

Seznam náslechů Předmět

Téma hodiny

Diagnostika silničních vozidel Části strojů mechanizmy

Diagnostika řízení

Třída

1. ročník VOŠ a Pružiny, 2. spojky ročník SŠ Autoelektronika Rozdělovače, 3. spouštěče ročník SŠ Silniční vozidla Klikový 2. mechanismus ročník SŠ Strojírenská Obrábění, 2. technologie soustružení ročník SŠ Elektrická Řízení 2. zařízení zážehových ročník motorových motorů VOŠ vozidel Autoelektronika Systém 4. common rail ročník SŠ Je

vytvořen

pozorovací

arch

na

každý

Počet žáků ve třídě 6

Délka vyučovací hodiny 45 min.

18

45 min.

15

45 min.

18

45 min.

18

45 min.

15

45 min.

12

45 min.

předmět

a

každou

hodinu

náslechu. Celkem je 7 pozorovacích archů ze 7 předmětů. Při pozorování byla sledována aktivita žáků při výuce.

3.4 Hodnocení výsledků empirického šetření Zpracování otázek a odpovědí předpokládalo analýzu audiozáznamů. Předpokládáme, že otázky a odpovědi byly správně v pozorovacích arších zaznamenány. Dle stanoveného cíle „zjistit zda učební otázky jsou pro žáky aktivizující“ analyzujeme míru aktivity žáků na provedených násleších. Obecně jsme předpokládali, že čím více otázek je položeno, tím vyšší je aktivita žáků. Je třeba brát v úvahu, že každá otázka je aktivizující, jelikož vyžaduje reakci od žáků. Tedy, pokud žák se snaží odpovědět, tím se snaží být aktivní. 54

Při praxi bylo vysledováno, že pokud učitel otázku položil třídě jako celku, tak odpovídali jen žáci, kteří chtěli být aktivní a měli zájem odpovědět. To vedlo k tomu, že ti žáci, kteří nechtěli odpovídat, nebyli aktivní a upadali do stavu nepozornosti a dalších negativních postojů žáka ve výuce. Ale když učitel položil otázku (někdy i úkol) určitému žáku, tak dotyčný musel odpovědět a být tedy „aktivní“. V tomto případě neuvažujeme o „rebélii“ žáků, ale naopak předpokládáme určitou inteligenci žáků a zběhlost v etice, kdy žáci ví, že je slušnost odpovědět na otázku, kterou nám někdo položí.

Další fází byl analytický popis provedených náslechů Náslech č. 1 Jednalo se o první ročník na Vyšší odborné škole dopravní. Tuto třídu navštěvuje pouze 6 studentů. Předmět – Diagnostika silničních vozidel. Téma hodiny - Diagnostika řízení. První co mě překvapilo, bylo málo žáků. S tím se nedá nic dělat. Před hodinou jsem s daným učitelem předmětu diskutoval o tomto faktoru. Shodli jsme se na tom, že malá skupina žáků může vést k většímu semknutí třídy a hloubkové výuce. Dále jsme probírali možnost provedení audiozáznamu. Předmět probíhá v pondělí ráno, dvě vyučovací hodiny v kuse od 7:55 do 9:25. Jelikož jsem měl další náslech, tak jsem absolvoval jen 45 minut. Myslím, že to byla škoda, ale podmínky byly stanoveny pro všechny náslechy stejně. Učitel byl mladý a o probíraném tématu hodně teoreticky věděl. Stál u katedry a jako podklad k tématu mu sloužil dataprojektor. Mluvil trochu rychleji, ale plynule k tématu a nepoužíval vycpávková slova. Ve třídě byla příjemná atmosféra, dalo by se říci „rodinná“. Na žácích byla vidět přiměřená soustředěnost na učitele a probírané téma. Nebylo vidět, že by se někteří žáci nudili.

55

Hodina proběhla velice rychle. Otázek padlo méně, než bylo předpokládáno (viz. příloha č.1). Nejspíše z důvodů probírané nové látky a tedy málo prostoru na otázky. Náslech č. 2 Tentokráte šlo o druhý ročník Střední školy dopravní. V této třídě bylo při mém náslechu 18 žáků. Hodina probíhala od 8:55 do 9:40. Učitel začal opakováním znalostí z oblasti pružin. Dotazy směřoval na konkrétní žáky. K otázkám a hlavně k odpovědím někdy přidal i příklad z vlastní zkušenosti. I jeho jsem se před hodinou zeptal, zda mohu provést audiozáznam. Stejně, jako učitele na prvním náslechu, tak i tohoto učitele zajímalo, proč záznam potřebuji. Tento náslech a 3 další se mnou absolvoval můj kolega ze školy. Pomohl mi tak k několika informacím. Jelikož s tímto učitelem si domlouval výuku, tak ho blíže poznal a sdělil mi například, že učitel je vyučen automechanikem, proto mohl uvést i osobní zkušenosti z praxe. V této třídě bylo znát, že jsou žáci mladší než na předchozím náslechu. Přesto byla atmosféra celkem klidná a zhruba 75 % žáků se na výuku soustředilo. Rušivým faktorem byly mobily. Těch 25%, co nedávalo pozor, mělo v ruce mobil, případně se na něj během výuky podívalo. Učitel při pokládání otázek chodil uličkami mezi lavicemi a snažil se jejich adresným pokládáním žáky přimět k aktivitě. Při probírané nové látce se hodně času ztratilo kreslením obrázků. Já a kolega jsme seděli v zadní lavici, abychom hodinu nenarušovali. A toho jsme také dosáhli. V této hodině a předmětu bylo položeno 14 otázek. Což odpovídalo předpokládanému odhadu (podrobněji viz příloha č. 2). Náslech č. 3 Tento náslech byl od 10:00 do 10:45 v třídě 3 ročníku Střední školy dopravní. Výukovým předmětem byla „Autoelektronika“. Patnáct žáků odpovídalo střední skupince. Učitel byl stejný jako v předchozím náslechu. I v tomto předmětu bylo vidět, že má 56

praktické zkušenosti. Na tuto hodinu si přinesl pomůcky. Staré rozdělovače a na nich popisoval a také zkoušel žáky ze znalostí vztahující se k danému předmětu. Jak jsem zmínil dříve, i na tomto náslechu mě doprovázel kolega. Také v této třídě se projevilo jako rušivý element přítomnost mobilů. I zde jsem vypozoroval 75 % pozorných žáků. Ostatní nedávali pozor nebo se zabývali jinou činností, která nesouvisela s výukou. Například surfováním na internetu v mobilu, či psaní sms zpráv atd. Tím, že učitel rozeslal po žácích donesené pomůcky, tak je trochu vyburcoval k aktivitě. Někteří žáci se směle pustili do rozebírání a detailnímu zkoumání poslaných předmětů. Konkrétně se to týkalo rozdělovače z motoru. A také zde padla první otázka ze strany žáků, což jsem ve výzkumu nepředpokládal. Nicméně v pozorovacím archu jsem je vyznačil odlišným barevným písmem. Otázek bylo vysloveno 31 (viz. příloha č.3). Zde jsem vypozoroval důležitost pokládání otázek na konkrétního žáka. Náslech č. 4 Po desetiminutové přestávce jsem se s kolegou přesunul do vedlejší třídy, kde jsme spolu byli již na náslechu č.2. Šlo tedy nejen o stejnou třídu, ale o stejné žáky. Předmět Silniční vozidla začal v 10:55 a skončil v 11:40. Učitel přišel pozdě a tentokráte nebyl prostor pro diskuzi před hodinou. Učitel věděl hodně o svém výukovém předmětu, ale měl zvláštní projev, který dával pocit, že ho předmět moc nezajímá a učí ho jen protože „musí“. Otázky pokládal rychle a pro celou třídu, takže odpovídalo i několik žáků najednou. Zkoušel z klikového mechanismu. S kolegou jsme diskutovali, zda je správně „klikový hřídel“, či „kliková hřídel“ Učitel totiž promítnul dataprojektorem nápis „klikový hřídel“ a mému kolegovi se to nelíbilo a tvrdil, že by mělo být „kliková hřídel“. A hned to zjišťoval na internetu. 57

I tento učitel si přinesl několik pomůcek. Byly to různé velikosti valivých ložisek. Dále několik ojnic s pístními čepy. I v této hodině bylo vysloveno více otázek, než jsem předpokládal. Ale na rozdíl od předchozích náslechů, byly otázky neadresné a nepotřebovaly příliš zapojení myšlení. Myslím, že mě i kolegovi bylo celkem jasné, že tady u tohoto učitele nechceme mít svoji výuku. Soubor otázek viz. příloha č. 4. Náslech č. 5 Na následující náslech jsme se s kolegou nikam nepřesouvali. Po přestávce (opět desetiminutové) měla začít výuka předmětu „Strojírenská technologie“. Učitel se ale opozdil, tak opět nedošlo na vhodnou diskuzi před výukou a zeptání se na možnost audiozáznamu. Ale než jsem praxi začal, tak jsem se ptal kontaktní osoby ze školy, zda mohu provést audiozáznam náslechů. Předmět tedy začal oficiálně v 11:50 a byl do 12:35. Později jsem se dozvěděl, že předmět se vyučoval 2 hodiny po sobě. Ale já a kolega jsme absolvovali jen 45 minut. Učitel měl přirozenou autoritu. Vyzařovala z něho přísnot a spravedlnost. Při této hodině jsem neviděl nikoho z žáků používat mobil. Bylo zřetelně poznat, že u tohoto učitele si to nedovolí. Otázky byly převážně také položené celé třídě. Učitel dával více důraz na základní znalosti. Počet otázek byl větší, než se předpokládalo, ale jen o 1/3, nepočítám-li 2 otázky, které vyslovili žáci. Na tomto náslechu byl se mnou kolega naposledy, jelikož měl méně povinných náslechů, než jsem měl já. Seznam otázek viz. příloha č. 5. Náslech č. 6 Jak jsem zmínil v minulém náslechu, na tomto jsem byl již sám bez kolegy. Hodina byla od 12:45 do 13:30. Jednalo se o předmět „Elektrická zařízení motorových vozidel“ a vyučoval se ve 2. ročníku na Vyšší škole dopravní. 58

I tento učitel se dostavil později a opět nebyl prostor pro diskuzi před výukou. Atmosféra byla hodně kolegiální, ale na výuku to nemělo špatný vliv. Otázek bylo vysloveno téměř 2 x více, než byl stanovený odhad. Opět jsem se dozvěděl, že tento předmět se vyučuje 2 hodiny po sobě, takže jsem po 45 minutách odešel na poslední náslech. Náslech č. 7 Na poslední náslech jsem se musel přemístit v rámci školy do sousední budovy. Tento faktor způsobil, že výuková hodina předmětu „Autoelektronika“ začal zhruba o 5 minut později, než měl. Oficiálně trvala od 13:35 do 14:20. Tématem hodiny byl systém Common rail. Učitel promítnul schéma tohoto sytému a podrobně je s žáky probíral. Atmosféra byla ve třídě příjemná. Bylo vidět, že žáky tento předmět baví. Neviděl jsem, že by někdo z žáků používal mobil, či byl jinak nepozorný. Učitel byl stejný jako na náslechu č. 5 (Strojírenská technologie). Tato hodina velice rychle utekla. Nejspíše to bylo způsobené „aktivitou“, která byla ve třídě „cítit“ Učitel dokázal otázkami žáky zaujmout. Otázek bylo vysloveno ze všech 7 náslechů nejvíce (viz. příloha č.7) Ze všech náslechů byl tento pro mě nejpřínosnější. Říkal jsem si: „Takhle by měla probíhat výuková hodina“ K popisu náslechů je důležité upozornit, že v jednotlivých třídách byli žáci a učitelé jen mužského pohlaví. V rámci náslechů byli také učitelé hodnoceni. Následující tabulka ukazuje, které faktory byly u učitelů hodnoceny.

59

Výukové cíle stanoveny Motivování žáků

ano

ne

vysoké

běžné

ano

ne

úroveň

kvalitní

průměrný

podprůměrný

zajímavost tématu příprava a zpracování věcná správnost, terminologie zaujetí učitele/ky tématem podání tématu

vysoká

běžná

nízká

tvořivé

běžné

schematické

ano

ne

vysoké

běžné

nízké

vyvozování

argumentace

sdělení

Procvičení

ano

ne

Zpětná vazba

ano

ne

Shrnutí

ano

ne

silný

přiměřený

slabý

srozumitelnost

výborná

dobrá

slabá

plynulost řeči

výborná

dobrá

slabá

rychlost řeči

vysoká

běžná

nízká

kontakt se žáky

výborný

dobrý

slabý

výborný

dobrý

slabý

výborná

dobrá

slabá

výborné

dobré

slabé

Využití času

vysoké

běžné

nízké

Aktivita žáků

vysoká

běžná

nízká

Výuka strukturovaná Výklad

nízké

Verbální projev učitele/ ky hlas

Nonverbální projev učitele/ky Pomůcky učitele/ky kvalita (záznamu na tabuli aj.) užití pomůcek

(Nepublikováno, Interní dokument Masarykova ústavu vyšších studií, upravil Muzika, 2017)

60

Díky diskuzi s některými učiteli před náslechy jsme spojili metodu pozorování s rozhovorem. Ten

nebyl

před

každým

náslechem

možný,

jelikož

přestávky

mezi

náslechy byly krátké. S učitelem z 6 náslechu jsem vedl rozhovor po posledním náslechu, Tento rozhovor nebyl v plánu. Potkali jsme se, náhodou, na chodbě školy a vedli jsme rozhovor na téma „zda učit nebo dělat jinou profesi“.

Ptal

se

mě,

zda

se



chystám

učit.

Na

to

jsem

odpověděl, že pokud bude vhodná příležitost, tak ano. Předmětem naší diskuze se stalo často zmiňované téma, zda učitel – muž, je schopen ze svého platu živit rodinu. Zde jsem se držel názoru, že ano, ale opět záleží na okolnostech. Například na postoji partnerky k finančním nárokům na zabezpečení rodiny. A zda tyto nároky musí muž plnit sám nebo zda je plní spolu s partnerkou. Pedagogická činnost musí být i z velké části koníčkem. Nelze tuto profesi vykonávat pouze pro peníze! Hodnocení aktivity žáků Lze hodnotit aktivitu žáků pomocí zaznamenaných reakcí. Bereme v úvahu, že učitel otázky pokládal celé třídě. Jako příklad si vezmeme náslech č. 7

61

Žáci: Otázky č:

1 1 1 2 1 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

2

3

4

5

6

7

8

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1

30 31

1 1

32 33

1 1

34 35

1 1

36 37

1 1 4

2

4

1

5

1

2

Na tuto otázku odpověděl učitel 62

10 11 12

1

20 21 22 23 1 24 1 25 26 27 28 29

Celkový počet odpovědí jednotlivých žáků

9

1

6

4

2

3

Z následující

tabulky

můžeme

zjistit

kolikrát,

který

žák

odpověděl. Z počtu otázek (37) vyjmeme ty, na které odpověděl učitel. Zbytek otázek budeme brát jako 100% Četnost

odpovědí

žáků

můžeme

vynést

do

grafu

a

stanovit

procentuálně „aktivitu“.

9%

11%

6%

6%

11%

11%

17% 14% 3%

1

2

3

4

5

6

3%

3%

6%

7

8

9

10

11

Obrázek 4 Procentuální četnost odpovědí jednotlivých žáků

63

12

Pro přehlednost ještě uvádím schéma rozmístění žáků při náslechu

Obrázek 5 Rozmístění žáků ve třídě

3.5 Diskuze pozorovacích archů Z provedené analýzy je patrno, že v případě otázek nebylo položeno více než 15 během 45 minut v prvním a druhém náslechu. V ostatních bylo otázek 20 – 37 (viz. přiložené archy). Nejvíce otázek bylo zaznamenáno na náslechu č. 7. Otázky

neměly

vždy

aktivizující

účinek,

jelikož

ne

vždycky

potřebovaly odpověď žáků. V předem určených odhadech nebylo předem stanoveno možné zařazení otázek ve více klasifikačních třídách. Vyslovené otázky měli převážně charakter znalostního typu. S tím bylo v odhadu počítáno.

64

V případě dalšího výzkumu v této problematice je třeba přesněji sledovat

chování

žáků

na

pokládání

otázek.

Tím

je

myšleno

sledovat, kteří žáci odpovídají a kteří ne. Velice mi pomohl diktafon pro záznam otázek, ale spousta času zabral poslech audiozáznamu a doslovný přepis otázek a odpovědí do pozorovacích archů. Musel jsem být v zadních lavicích a tedy i to se projevilo na kvalitě audiozáznamu. Při

nahrávkách

audiozáznamů

se

projevil

velký

nedostatek

audiozáznamové techniky a to přesně zachytit jednotlivou aktivitu každého

žáka

ve

třídě.

V tomto

případě

by

byla

vhodná

skrytá

kamera, či více pozorovatelů. V ideálním případě „face to face“ tedy 1 pozorovatel na 1 žáka. A to

z důvodů

zachycení

co

nejvíce

možných

projevů

dané

osoby

(verbálních i neverbálních). Závěrem se chci vrátit ke stanoveným předpokladům. Pro

přehlednost

jsem

je

zapsal

do

tabulky

a

vyhodnotil

(dle

pozorovacích archů), zda byly v jednotlivých násleších potvrzeny nebo ne.

Náslech č. 1 VOŠ – DG1

Náslech č. 2 Náslech č. 3 Náslech č. 4 SŠ – DP2

SŠ – DPE3

SŠ – DP2

Náslech č. 5 Náslech č. 6 Náslech č. 7 SŠ – DP2

VOŠ – DG2

SŠ – DPE4

„Čím více aktivizujících otázek je ve výuce položeno, tím větší je i aktivita žáků“ PŘEDPOKLAD POTVRZEN NE

ANO

ANO

NE

ANO

ANO

ANO

„Je-li probírána nová látka, je formulováno méně otázek“ PŘEDPOKLAD POTVRZEN ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

„Ve vyšších ročnících je výuka více formou přednášek, proto je pokládáno méně otázek“ PŘEDPOKLAD POTVRZEN ANO

NE

NE

NE

NE

NE

NE

„Je-li probíráno méně látky, pokládá se více aktivizujících otázek“ PŘEDPOKLAD POTVRZEN ANO

65

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

Závěr Hlavním

cílem

této

bakalářské

práce

bylo

zjistit,

zda

otázky

formulované učitelem, jsou pro žáky aktivizující. Tohoto cíle jsme postupně docílili. V teoretické části jsme se zabývali vymezením pojmu učební otázka a učební úloha, typickými znaky učebních otázek, jejich významem, funkcí, klasifikací a kritériem jejich členění. Učební

úlohy

byly

zmíněny,

protože

úzce

souvisí

s učebními

otázkami a co platí pro učební úlohy, také z velké části platí pro učební otázky. Nastínili

jsme

pedagogickou

komunikaci,

která

je

důležitým

faktorem při formulování učebních otázek. Dále jsme zmínili Bloomovu taxonomii kognitivních cílů v základní podobě a revidované. Tuto

taxonomii

jsme

použili

jako

klasifikační

kritérium

v pozorovacích arších. Po provedeném šetření s detailním popisem provedených náslechů mé praxe, jsme zjistili, že učební otázky jsou pro žáky aktivizující a že jsou významným faktorem pro úspěšnou komunikaci mezi žáky a učitelem. V náslechu

č.

7

jsme

mohli

provést

detailní

pozorování

při

formulování otázek učitelem. Z empirického šetření četnosti odpovědí na náslechu č.7 a grafu můžeme usuzovat, že žáci byli všichni přiměřeně aktivní. Z teoretických a praktických poznatků vyplývá, že je třeba předem učební otázky dobře připravit a neztratit vytyčený cíl, za jakým účelem danou otázku pokládáme. Dále je třeba otázkami pokrýt celou třídu tak, aby všichni žáci (v ideálním případě) byli dotazováni a museli tedy odpovídat, tím tedy dospějeme k vyšší aktivitě žáků. Také je třeba žáky motivovat, aby sami otázky formulovali. Pokud

učební

v teoretické

otázky části

budou této

mít práce,

charakter budou

a

znaky

rozvíjet

zmiňující komunikační

dovednosti žáků. Zvláště charakter otevřených otázek. Na závěr musím potvrdit, že žákům se zvedne sebedůvěra a motivace k učivu, pokud odpoví na formulovanou otázku správně a učitel je 66

pochválí. Učitel má na druhé straně zpětnou vazbu a radost, že žáci odpovídají správně, což i pro samotného učitele je motivující a jeho výuka mu pak dává hlubší smysl. Lze jednoznačně ocenit přímá vazba mezi žáky a učiteli. Velkým nedostatkem se u některých žáků ukázala neschopnost položit samostatně otázku učiteli. Formuluje-li otázky sám žák, je to většinou znak toho, že se chce dozvědět o dané problematice více, tedy být aktivní. Neuvažujeme

o

otázkách

s provokujícím

charakterem,

které

jsou

pokládány jen za účelem narušení atmosféry ve třídě a narušení soustředění učitele na výuku. V empirickém

šetření

se

nám

některé

stanovené

předpoklady

potvrdily (verifikovaly) a některé ne. Předpoklad „Čím více aktivizujících otázek je ve výuce položeno, tím větší je i aktivita žáků“ nebyl potvrzen v náslechu č.1 a č.4. V náslechu č. 1 bylo málo otázek a málo žáků a přesto žáci byli aktivní. V náslechu č. 4 bylo otázek hodně, ale žáci odpovídali jednoslovně a setrvačností, a tedy neměly otázky na ně aktivizující účinky. Předpoklad

„Je-li

probírána

nová

látka,

je

formulováno

méně

otázek“ byl potvrzen ve všech násleších, protože bylo-li málo času na opakování probraného učiva, bylo i málo času na otázky. Předpoklad „Ve vyšších ročnících je výuka více formou přednášek, proto je pokládáno méně otázek“ byl potvrzen jen v náslechu č.1. Předpoklad

„Je-li

probíráno

méně

látky,

pokládá

se

více

aktivizujících otázek“ byl také naplněn ve všech násleších. V případě

dalšího

výzkumu

bych

doporučoval

hloubkové rozhovory, diskuzi se žáky.

67

větší

zaměření

na

Seznam použité literatury 1)

ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portal, 2007. 656 s. ISBN 978-80-7367-273-7

2)

GAVORA, P., JŮVA, V., HLAVATÁ, V., Úvod do pedagogického výzkumu. Paido : 2010. 261 s. ISBN 978-80-7315-185-0

3)

GAVORA, P., JŮVA, V., Výzkumné metody v pedagogice. Paido 1996. 130 s. ISBN 808593115X

4)

GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., Obecná pedagogika I. Olomouc: Hanex. 2002. 231 s. ISBN 80-85783-20-7

5)

GRECMANOVÁ, H., Obecná pedagogika II. Olomouc: Hanex 1998. 192 s. ISBN 80-85783-24-X

6)

CHRÁSKA, M., Metody pedagogického výzkumu. Grada: 2007. 265 s. ISBN 978-80-247-1369-4

7)

JANKOVCOVÁ, M., PRŮCHA, J., KOUDELA, J. Aktivizující metody v pedagogické praxi středních škol. Praha: SPN 1989. 152 s. ISBN 80-04-23209-4

8)

KASÍKOVÁ, H., VALIŠOVÁ, A., Pedagogické otázky současnosti: učební text pro studenty učitelství. Praha: ISV nakladatelství, 1994. 124 s. ISBN 8085866056

9)

KÜRTIOVÁ, A., Fyzikální úlohy k rozvoji různých poznávacích operací. Praha, 2014. Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze. Matematicko-fyzikální fakulta. Vedoucí práce RNDr. Vojtěch Žák, Ph.D.

10) KYRIACOU, Ch., Klíčové dovednosti učitele. Cesty k lepšímu vyučování. 1.vyd. Praha: Portál, 1996. 153 s. ISBN 80-7178-022-7. 11) MÁNKOVÁ, L., Využití učebních úloh učiteli přírodopisu. Olomouc, 2016. Bakalářská práce. Univerzita Palackého v Olomouci. Pedagogická fakulta 12) MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J., Komunikace ve škole. Brno: L MU, 1995. 210 s. ISBN 80-210-1070-3. 13) NETUŠILOVÁ, M., Učební úlohy z fyzické geografie ve výuce zeměpisu na ZŠ. Brno, 2008. Diplomová práce. Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Vedoucí práce doc. PaedDr. Eduard Hofmann, CSc. 14) NIKL, J. Metody projektování učebních úloh. Gaudeamus, Hradec Králové 1997. 71 s. ISBN 8070412305 15) PAŘÍZEK, V. Jak naučit žáky myslet. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická Fakulta, 2000. 65 s. ISBN 80-7290-006-4 16) PELIKÁN, J., Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum, 1998. 272 s. ISBN 80-7184-569-8 17) PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2006. 380 s. ISBN 978-80-7367-427-4

68

18) PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha: Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8. 19) PRŮCHA, J. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. 936 s. ISBN 978-80-7367-546-2 20) SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2. vyd. Praha: Grada, 2007. 328 s. ISBN 978-80-247-1821-7 21) ŠVEC, V., FILOVÁ, H., ŠIMONÍK, O., Praktikum didaktických dovedností. 1. vyd Brno: MU,. 1996. 90 s. ISBN 80-210-1365-6. 22) ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K., a kol., Kvalitní výzkum v pedagogických vědách. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. 384 s. ISBN 978-80-7367-313-0 23) TONUCCI, F. Vyučovat nebo naučit. Praha: 1991. 65 s. ISBN 80-901065-1-X 24) TUŽILOVÁ, P. Obecná didaktika: materiál určený pedagogům základních uměleckých škol. 2013 25) VALIŠOVÁ, A., SINGULE, F., VALENTA, J., Didaktika pedagogiky. Praha: SPN 1990. 180 s. 26) VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 404 s. ISBN 978-80-247-1734-0

Internetové zdroje 1) Aktivizující výukové metody, Prof. PhDr. Josef Maňák, CSc. [cit. 2017-02-08]. Dostupný na WWW: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/o/14483/AKTIVIZUJICI-VYUKOVE-METODY.html/ 2) Obecná didaktika [cit. 27. 4. 2017]. Dostupný na WWW:) 3) Bloomova taxonomie výukových cílů, [cit. 8. 5. 2017]. Dostupný z WWW: http://wiki.ped.muni.cz/index.php?title=Bloomova_taxonomie_v%C3%BDukov%C3%BDch_c% C3%ADl%C5%AF) 4) Škola porozumění, [cit. 27. 4. 2017]. Dostupný na WWW:) 5) Kontext fungování školy, [cit. 27. 4. 2017]. Dostupný na WWW:

69

Seznam příloh Příloha č. 1 – Pozorovací arch z předmětu „ Diagnostika silničních vozidel“ Příloha č. 2 – Pozorovací arch z předmětu „ Části strojů a mechanizmy“ Příloha č. 3 – Pozorovací arch z předmětu „ Autoelektronika“ Příloha č. 4 – Pozorovací arch z předmětu „ Silniční vozidla“ Příloha č. 5 – Pozorovací arch z předmětu „ Strojírenská technologie“ Příloha č. 6 – Pozorovací arch z předmětu „ Elektrická zařízení motorových vozidel“ Příloha č. 7 – Pozorovací arch z předmětu „ Autoelektronika“

Seznam obrázků Obrázek Obrázek Obrázek Obrázek Obrázek

70

1 2 3 4 5

Herbartův didaktický trojúhelník ..................... Schéma úrovní Bloomovy taxonomie kognitivních cílů ... Princip otevřené školy ............................... Procentuální četnost odpovědí jednotlivých žáků ...... Rozmístění žáků ve třídě .............................

21 26 41 63 64

PŘÍLOHA Č. 1 PŘEDMĚT Téma hodiny Počet žáků ve třídě

Diagnostika silničních vozidel Diagnostika řízení

1 vyučovací hodina 6

Otázka

Číslo Co ve vás zůstalo po prázdninách? Na co si budem dávat pozor při vyndavání volantu? Z jakého materiálu bude vyrobena kostra volantu? Pokud by došlo k porušení kabelu napájení airbagu. To poznáme jak? Kdy by se ještě mohla rozsvítit kontrolka "závada airbagu" ? V současné době se používají jaké převodky řízení? Čím (jak) je poháněné olejové čerpadlo posilovače řízení?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1

2

3

4

5

6

7

x

x

x

x

x

x

x

8

9

10 11 12 13 14

Odpověď (Bez odpovědi) Na odpojení airbagu Z kovu… Rozsvítí se nám kontrolka "závada airbagu" Vždycky, když je porušen okruh související s airbagem Hřebenové Mechanicky, řemenem

15

Otázka byla Srozumitelná Vyžadující odpověď ANO/NE Otázka je VZOR I (Dle vzathu otázky k učivu a učební situaci) Které diagnostické zásady znáš? Kdo souhlasí s mým názorem? Proč jste určený čas nevyužily ke splnění úlohy? Máte ještě dost sil? II (Podle rozsahu odpovědi) Jak se Ti líbí tento nový diagnostický přístroj? Proběhla diagnostika motoru? III (Podle svých funkcí) Jak vysvětlíš svůj postoj? Mám skutečně pravdu? Mohl by být druhý bod, tím hlavním? Zvolíš první nebo druhou metodu? Jak se cítíte po zkušební jízdě v novém automobilu? IV (Dle taxanomie cílů) Co…?, Jak…?, Kolik…?, Který z uvedených…? Proč…?, Z jakého důvodu… ? Jak vysvětlíte…? K čemu slouží…? Jaké jsou další příklady…? Jaké jsou hlavní a vedlejší body…? Jak by to mohlo pokračovat dále? Co si myslíte o…?

Procentuální zastoupení (odhad před náslechem) Vztahující se bezprostředně k učivu Vztahující se k řízení učební situace Vztahující se k výchovným úkolům Vztahující k vytváření atmosféry ve výuce Otevřená Uzavřená

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

Objasňující a zpřesňující Zpochybňující Návodná Rozhodovací Kontaktová Znalostní Interpretační, vyjasňující Aplikační Analytická Syntetická Evaluační

20 10 10 0 10 10 10 0 0 0

x

x

x

x

x

x

x

0 0 10 10 10 100 %

PŘÍLOHA Č. 2 PŘEDMĚT Téma hodiny Počet žáků ve třídě

Části strojů a mechanizmy Pružiny, spojky

1 vyučovací hodina 18

Otázka

Odpověď lineární, progresivní, degresivní U automilů (hlavně nákladní) Kovový namáhaný ohybem(listový), kovový namáhaný krutem(zkrutná tyč), kovový namáhaný kombinovaný (vinutá)

Číslo Jaké znáte charakteristiky pružin ? Kde se nám hodí progresivní pružina Pane …, věděl by jste vy nějaké pružiny jmenovat? Dovedl by jste nakreslit lineární pružinu? Pojďte zkusit Jaké ještě můžou být pružiny u auta? Jaké auto je používá (hydropneumatické), U automobilu je jaká spojka? Máte ty 3 body napsané? Ten poslední bod se vám líbí jak? (otázka na pevnou spojku) Jak si představíte ochranu před přetížením? Co spíš se střihne? Kde by jste to využili? Jaký je rozdíl mezi klínem a perem? Pane …. , jak se nám líší lícovaný šroub od obyčejného?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14

x

x

x

x x

x

x

x

x x

x x

x

vzduchové, pryžové, hydropneumatické Citroen Spojka k přerušení točivého momentu Nelíbí se Vám, Proč? Používají se pro přenos momentu v jednom směru. Ochranu střihnutím (kolík, šroub) Pojistný kolík Na poli u traktoru, vyorávání brambor, atd. Pero přenáší pohyb jen boky a umožnuje axiální pohyb náboje Obyčejný šroub máte s vůlí, lícovaný šroub je bez vůle 15

Otázka byla Srozumitelná Vyžadující odpověď ANO/NE Otázka je VZOR I (Dle vzathu otázky k učivu a učební situaci) Které diagnostické zásady znáš? Vztahující se bezprostředně k učivu Kdo souhlasí s mým názorem? Vztahující se k řízení učební situace Proč jste určený čas nevyužily ke splnění úlohy? Vztahující se k výchovným úkolům Máte ještě dost sil? Vztahující k vytváření atmosféry ve výuce II (Podle rozsahu odpovědi) Jak se Ti líbí tento nový diagnostický přístroj? Otevřená Proběhla diagnostika motoru? Uzavřená III (Podle svých funkcí) Jak vysvětlíš svůj postoj? Objasňující a zpřesňující Mám skutečně pravdu? Zpochybňující Mohl by být druhý bod, tím hlavním? Návodná Zvolíš první nebo druhou metodu? Rozhodovací Jak se cítíte po zkušební jízdě v novém automobilu? Kontaktová IV (Dle taxanomie cílů) Co…?, Jak…?, Kolik…?, Který z uvedených…? Znalostní Proč…?, Z jakého důvodu… ? Jak vysvětlíte…? Interpretační K čemu slouží…? Jaké jsou další příklady…? Aplikační Jaké jsou hlavní a vedlejší body…? Analytická Jak by to mohlo pokračovat dále? Syntetická Co si myslíte o…? Evaluační

x

x

x

x

Procentuální zastoupení (odhad před náslechem) x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

30 5 0 0

x

0 10

x x x

x

x

x

x

x x

x

x

x x

x

x

x x

x

x

x

x x

0 0 0 0 0

x

x x

x

x

x x

x

x

x

10 10 10 10 5 10 100 %

PŘÍLOHA Č. 3 PŘEDMĚT Téma hodiny Počet žáků ve třídě

Autoelektronika Rozdělovače, spouštěče

1 vyučovací hodina 15

Otázka

Číslo

Odpověď 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 1

2

3

4

Vyzkoumal jste něco pane …. Je tam všechno? Nebo tam něco chybí?, z čeho by to mohlo být? K čemu je tam ta díra (na rozdělovači)? Co je hlavní nepřítel elektriky? Jaký je účel zapalování? Co to znamená ve správnou chvílí? Coje to předstih? Včem by jste předstih vyjádřil? V m, km ? Kolik stupňů bývá předstih při volnoběhu? Kdyby jste to zapálil v horní úvrati? Dá někdo ten předstih při volnoběhu? Co se bude dít s předstihem při zvyšujících se otáčkách? Jak by jste předstih seřizoval? Čím ho změříte, co použijete k změření? Jaký je vůbec princip bateriového zapalování? U nízkého napětí je kolik voltů? U vysokého napětí je kolik? Proč potřebujeme tak vysoké napětí, dovedl by jste to někdo vysvětlit? Dovedl by jste to někdo vysvětlit, jak vznikne vysoké napětí? Kondenzátor je k čemu dobrý? Co se děje když kondenzátor neplní dobře svou funkci? Jaké jsou v rozdělovači regulace k čemu slouží? Co je důležité u svíčky? Pokud ji nahrazujeme, na co musíme dát pozor? Když máme motor s vysokou kompresí jakou budeme potřebovat svíčku? Koho z vás to napadne, tady není už žádná regulace, přesto je to rozdělovač? Kdo nám reguluje předstih? Mě by zajímalo, na co je tahle krabička na boku Otáčí se to z jakého důvodu? (pastorek s kotvou u startéru) V jakých je ložiskách spouštěč? Čím je dnešní den význačnej? Kdy nám začne jaro, už nám začalo? 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

x x

x

x

x

x

Voda Zapálit motor, ve správnou chvíli No, těsně před horní úvratí Kdy to můžeme zapálit, V mm, °

Bude se zvětšovat Byl tam nějaký šroubek, otáčelo se rozdělovačem Stroboskop 12 V Závisí na tlaku

Opalují se kontakty

Na tepelnou hodnout svíčky Studenější svíčku Řídící jednotka aby to mohlo lépe zapadnou do věnce setrvačníku V kluzných První jarní den v 11:28

Otázka byla Srozumitelná Vyžadující odpověď ANO/NE Otázka je VZOR I (Dle vzathu otázky k učivu a učební situaci) Které diagnostické zásady znáš? Vztahující se bezprostředně k učivu Kdo souhlasí s mým názorem? Vztahující se k řízení učební situace Proč jste určený čas nevyužily ke splnění úlohy? Vztahující se k výchovným úkolům Máte ještě dost sil? Vztahující k vytváření atmosféry ve výuce II (Podle rozsahu odpovědi) Jak se Ti líbí tento nový diagnostický přístroj? Otevřená Proběhla diagnostika motoru? Uzavřená III (Podle svých funkcí) Jak vysvětlíš svůj postoj? Objasňující a zpřesňující Mám skutečně pravdu? Zpochybňující Mohl by být druhý bod, tím hlavním? Návodná Zvolíš první nebo druhou metodu? Rozhodovací Jak se cítíte po zkušební jízdě v novém automobilu? Kontaktová IV (Dle taxanomie cílů) Co…?, Jak…?, Kolik…?, Který z uvedených…? Znalostní Proč…?, Z jakého důvodu… ? Jak vysvětlíte…? Interpretační K čemu slouží…? Jaké jsou další příklady…? Aplikační Jaké jsou hlavní a vedlejší body…? Analytická Jak by to mohlo pokračovat dále? Syntetická Co si myslíte o…? Evaluační Legenda: Červené písmo zachycuje otázky od žáků a následné případné odpovědi učitelů

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

Procentuální zastoupení (odhad před náslechem) x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

30 5 0 0

x

x

10 0

x

0 0 0 0 0

x

x

x x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x x

x x

x

x

x x

x

x

x

x

x

x x

x

x

x

x

x x

x x

x x x

x

x x

x x

x

x x

x

x x

x

x

x x

x x

x x

x

x

x

x

x x

x

x x x

x

x

x

x

x

x

x

x

10 10 10 10 5 10 100 %

PŘÍLOHA Č. 4 PŘEDMĚT Téma hodiny Počet žáků ve třídě

Silniční vozidla Klikový mechanismus

1 vyučovací hodina 18

Otázka

Číslo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 1

2

3

4

5

Odpověď Ojnice, ložisko, Dvě Ojniční ložisko Ségrovkou Lámáním Radiální Tak by toto ložisko mělo ještě lem Zápustka Dvě Setrvačník

Tak co patří do klikového mechanismu? Ložisko jaké, takže kolik ? Když je to ložisko u ojnice, tak říkáme, že je to…? Na konci je to posychrováno…? Výroba ojnic je? Tohle je ložisko jaké? (použita pomůcka) Kdyby bylo axiální tak…? Tady to je co? Tady na ojnici najdu zápustek kolik? Na konci najdu co? Tak máte? (napsáno) Tak můžu dál? Tyhlety kuličky jsou na…? Tyhlety otvory jsou na…? Co jsem to teď říkal? Axiální ložisko má zabránit klikovce v jakém pohybu? Kde se musí axiální ložisko opřít? Axiální ložisko má takové zoubky , na co jsou tam ty zoubky? Zoubky zapadnou kam? Jaké jsou v převodovkách ložiska? Další příklad kde můžou být na autě ložiska? Můžu dál?, Tak máš? Tady v tom případě jsou víka dělená nebo nedělená? Na co tam asi dává ty ochrany? K čemu jsou ty gufera dobrý Aby nám netekl olej odkud kam? Tady máme jaký typ ložiska? 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

Vyvážení celého klikového mechanismu Mazání Teď jste říkal o vyvážení Horizontálním Musí se opřít na jednom vybraném místě Na zapadnutí Do bloku motoru Valivá Náboje kol Dělená Aby se neporušily gufera Aby nám netekl olej Ven, hlavně ven Axiální (špatná odpověd)

Otázka byla Srozumitelná Vyžadující odpověď ANO/NE Otázka je VZOR I (Dle vzathu otázky k učivu a učební situaci) Které diagnostické zásady znáš? Kdo souhlasí s mým názorem? Proč jste určený čas nevyužily ke splnění úlohy? Máte ještě dost sil? II (Podle rozsahu odpovědi) Jak se Ti líbí tento nový diagnostický přístroj? Proběhla diagnostika motoru? III (Podle svých funkcí) Jak vysvětlíš svůj postoj? Mám skutečně pravdu? Mohl by být druhý bod, tím hlavním? Zvolíš první nebo druhou metodu? Jak se cítíte po zkušební jízdě v novém automobilu? IV (Dle taxanomie cílů) Co…?, Jak…?, Kolik…?, Který z uvedených…? Proč…?, Z jakého důvodu… ? Jak vysvětlíte…? K čemu slouží…? Jaké jsou další příklady…? Jaké jsou hlavní a vedlejší body…? Jak by to mohlo pokračovat dále? Co si myslíte o…?

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x x

x x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x x

x

x

x

x

x

Procentuální zastoupení (odhad před náslechem) Vztahující se bezprostředně k učivu Vztahující se k řízení učební situace Vztahující se k výchovným úkolům Vztahující k vytváření atmosféry ve výuce Otevřená Uzavřená

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

Objasňující a zpřesňující Zpochybňující Návodná Rozhodovací Kontaktová Znalostní Interpretační Aplikační Analytická Syntetická Evaluační

x x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x x

x

x

x

x

x x

x

x

x x

0 0 10 0 0 0 0

x x

30 5 0 0

x

x

x

x

x

x

x

10 10 10 10 5 10 100 %

PŘÍLOHA Č. 5 PŘEDMĚT Téma hodiny Počet žáků ve třídě Otázka

Strojírenská technologie 1 vyučovací hodina Obrábění(opakování), soustružení(téma nové hodiny) 18 Číslo 1 Anebo je ten břit neurčitý a to je co?, Věděl by jste? Kde mám třeba neurčitý břit, neučitý tvar břitu 2 U některých typu obrábění třetí pohyb nemáme. Zkustě říci nějaký příklad Hoblování a obrážení se liší čím? 3 Pokud se bude pohybovat obrobek, Tak mluvíme o? 4 5 Jaké plochy vlastně základní vyrábíme soustružením? 6 Nejčastěji vyrábíme hřídele a čepy, takže jaké to jsou plochy? Když jste měli závity, tak jaký je vrcholový úhel metrického závitu? 7 8 A ten druhý withortův? Withortův závit vychází z jakých měr? 9 10 Kolik je stopa? 11 Když jsme ještě u toho withortova závitu jak je to u něj se stoupáním? Když mám metrický závit M12x1, tak ta "1" znamená co? 12 Ale co ten palcový, když budu mít witvort a budu mit třeba 1/4 x 22 co to znamená? 13 14 Co znamená 1/4 ? Hlavní pohyb u soustružení je co? 15 16 Víte jaký je rozdíl mezi zapichovacím a upichovacím nožem 17 Plocha, po které odchází tříska? 18 Pro některé materiály se může stát, že úhel čela bude … ? 19 Z jakého materiálu může být soustružnický nůž vyroben? 20 Jak pak může být destička se soustružnickým nožem spojovaná? Jak je to udělaný, když tu destičku otočím aby tam byl pořád ten stejný úhel čela? 21 22 Ten rádius potom tam má ještě jeden efekt, věděli by jste jaký? (rádius žlábku) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Odpověď Nějaká bruska, brusný kotouče Třeba vrtání Vykonování hlavního pohybu Hoblování Válcové 60° 65°, 66°, 90°… (55°) Palců Z hlavy nevím Že vzdálenost krajních vrcholů závitů od sebe je 1 mm Kolik jich je počet dílků na palec 1/4 palce Rotace obrobku Zapichovací dělá zápich v určité hloubce, upichovací krátí celý materiál Čelo Záporný Nástrojová ocel Šroubovaná, pájená, navařená Je tam žláběk, který zajišťuje úhel čela Pomáhá odvádět třísku 22

Otázka byla Srozumitelná Vyžadující odpověď ANO/NE Otázka je VZOR I (Dle vzathu otázky k učivu a učební situaci) Které diagnostické zásady znáš? Vztahující se bezprostředně k učivu Kdo souhlasí s mým názorem? Vztahující se k řízení učební situace Proč jste určený čas nevyužily ke splnění úlohy? Vztahující se k výchovným úkolům Máte ještě dost sil? Vztahující k vytváření atmosféry ve výuce II (Podle rozsahu odpovědi) Jak se Ti líbí tento nový diagnostický přístroj? Otevřená Proběhla diagnostika motoru? Uzavřená III (Podle svých funkcí) Jak vysvětlíš svůj postoj? Objasňující a zpřesňující Mám skutečně pravdu? Zpochybňující Mohl by být druhý bod, tím hlavním? Návodná Zvolíš první nebo druhou metodu? Rozhodovací Jak se cítíte po zkušební jízdě v novém automobilu? Kontaktová IV (Dle taxanomie cílů) Co…?, Jak…?, Kolik…?, Který z uvedených…? Znalostní Proč…?, Z jakého důvodu… ? Jak vysvětlíte…? Interpretační K čemu slouží…? Jaké jsou další příklady…? Aplikační Jaké jsou hlavní a vedlejší body…? Analytická Jak by to mohlo pokračovat dále? Syntetická Co si myslíte o…? Evaluační Legenda: Červené písmo zachycuje otázky od žáků a následné případné odpovědi učitelů

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

Procentuální zastoupení (odhad před náslechem) x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

30 5 0 0 5 0 0 0 5 0 0

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

10 10 10 10 5 10 100 %

PŘÍLOHA Č. 6 PŘEDMĚT Téma hodiny Počet žáků ve třídě

Elektrická zařízení motorových vozidel Řízení zážehových motorů

1 vyučovací hodina 15

Otázka

Číslo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 1

2

x

x

Hlavní funkce řízení zážehových motorů, co jsou to ty 2 klíčové funkce Jaký je ovládací prvek pro spalovací motor? Odvětrání nádrže je nám jasné jak funguje? Vznětových motrorů se to týká taky nebo ne? Co je to EGR? Je to jasné? U vznětového motoru aby recirkulaci fungovala musí být škrtící klapka… ? Musí tam být něco navíc? Sekundární vzduch u zážehových motorů. Všichni víme o co se jedná? Neviděli jste to někdy? Co všechno může ovládat řídící jednotka? Může ovládat termostat? Je elektricky ovladanání vodního čerpadla?, Čím je poháněné čerpadlo? Jaká je výhoda ? Co ohřev? Víme o co se jedná? Regulace mazacího tlaku, je tam něco? O jaký palivový systém se jedná? Co ještě přijde do zážehového motoru? Co s tím dál? Možná jsem se tady měl zeptat. Jaké jsou ty klíčové akční členy pro řízení otáček momentu a směsy? Jaké jsou klíčové snímače u zážehového motoru? Jakým způsobem probíhá zpracování dat? Čemu se říká 2d mapa Proč se tomu říká 3D mapa Jaká smyčka se tím myslí, kde je tam nějaká zpětná vazba toho určení směsi? V jakých jednotká je zatížení motoru? Myslí se gramu na otáčku čeho? 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Odpověď Regulace otáček, … Plynový pedál Nádoba s aktivním uhlí, odvětrávací ventil Ne Recirkulace spalin Dosazená (Neodpovězono) Čerstvý vzduch se vhání do výfukového potrubí před katalyzátor a za motor, proto sekundární vzduch Ve výfukovém potrubí dochází k velkým tlakovým mutacím Ano, např. řidič třeba jede do kopce, motor se více zahřívá a řídící jednmotka dříve otevře termostat Mechanicky od motorru, ale je už i elektricky ovládané Nějaký předehřev, žaluzie před chladičem,… Ano, v případě volnoběhu a když to není potřeba, tak tam je regulační ventil Vstřikování Škrtící klapka, vstřikovače Zapalování, … Vyhledávání a zpracování pomocí tabulek 2D mapa je tabulka, kde je jedna veličina nějaká známá(třeba "X") a k té se snažíme vyhledat hodnotu "Y" Tabulka, kde máme X1, X2, Y a výsledkem je Když měří lambda sonda, tak je uzavřená smyčka Gramu na otáčku Váha vzduchu 26

27

x

x

Otázka byla Srozumitelná Vyžadující odpověď ANO/NE Otázka je VZOR I (Dle vzathu otázky k učivu a učební situaci) Které diagnostické zásady znáš? Kdo souhlasí s mým názorem? Proč jste určený čas nevyužily ke splnění úlohy? Máte ještě dost sil? II (Podle rozsahu odpovědi) Jak se Ti líbí tento nový diagnostický přístroj? Proběhla diagnostika motoru? III (Podle svých funkcí) Jak vysvětlíš svůj postoj? Mám skutečně pravdu? Mohl by být druhý bod, tím hlavním? Zvolíš první nebo druhou metodu? Jak se cítíte po zkušební jízdě v novém automobilu? IV (Dle taxanomie cílů) Co…?, Jak…?, Kolik…?, Který z uvedených…? Proč…?, Z jakého důvodu… ? Jak vysvětlíte…? K čemu slouží…? Jaké jsou další příklady…? Jaké jsou hlavní a vedlejší body…? Jak by to mohlo pokračovat dále? Co si myslíte o…?

x x

x x

x

x x

x x

x x

x x

x x

x

x x

x

x

x

x x

x x

x

x

x

x

x

x

x

x

Procentuální zastoupení (odhad před náslechem) Vztahující se bezprostředně k učivu Vztahující se k řízení učební situace Vztahující se k výchovným úkolům Vztahující k vytváření atmosféry ve výuce Otevřená Uzavřená

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

Objasňující a zpřesňující Zpochybňující Návodná Rozhodovací Kontaktová Znalostní Interpretační Aplikační Analytická Syntetická Evaluační

30 5 0 0 0 10 0 0 0 0 0

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

10 10 20 10 5 0 100 %

PŘÍLOHA Č. 7 PŘEDMĚT Téma hodiny Počet žáků ve třídě

Autoelektronika COMMON RAIL

1 vyučovací hodina 12

Otázka

Číslo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 1

2

3

4

5

6

7

Zkuste mi nějak přiblížit, co je "comon rail", co si pod tím představit? Protože jehla se tím tlakem….? To znamená že mi to připomíná principem vstřikování co, jak je takhle dělaný vstřikování? Jediný a zásadní problém, že to připomá benzín je v čem? Tak když to převedu na MPa tak je to kolik? Když mám klasický Mpi, tak kolik tam bývá kolik (tlak)? První generace, víte kdy? Kdy se objevil první Common rail v sériové výrobě? 1 vstřikovač vstřikuje jak často? Je to jasné? Jak by jste ten obrázek popsali, kdy by jste si ho vytáhli u maturity, na co se zaměříte? Takže jak by jste k tomu přistoupili? Palivo mám v nádrži, tohle je co? Kdo ho pohání? Palivo mi jde do…? Principiálně jaké? Poháněné? Co na tom railu máme, co tam máme vždycky,…? Jak chápete tady jak jsem napsal 25 - 200 Mpa Kdy bych očekával, že budu mít na autě tohle(25 Mpa) Blbé hoření (u naftových motorů) znamená co? Tady to nemá číslo, co to je? Myslíte si, že toto provedení co tu máme je starý nebo současný? Protože dneska máte na těch čerpadlech nějaký ventil, ale není to regulační ale je to…? Tenhleten regulátor funguje jak? Ale regulátor dávky , ten je kde, v který části, on funguje ? Takže jasný? Kolikátá generace že by to mohla být? První až druhá? Tady potom máte ještě něco, nějakou krabičku na té zpátečce. Zase to jde do kabeláže. To je …? A na co je potřeba snímač paliva, které jde do nádrže? Víte proč potřebuje řídící jednotka vědět teplotu ve vstřikovačích Vstřikovač ovládá čím? Ona neumí odměřit přímo … mm3 Takže musí provést korekci a kde tu informaci vezme… Nafta bude mít teplotu kolik? Jasný? Takže stačí takhle k tomu palivu? Kdyby mi netekla nafta ze zpátečky, tak co to znamená? U všech starých dieselů by nemělo téct nic. Čím více odtéká, tím je …? 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37

x

x

x

x

x

x

x

x

Odpověď Že je vysokotlaká; ovládání vstřikovače; zásobník tlaku paliva, kdy je tam tlak pořád Otvírá U všech benzínových vstřikování Že u toho Spi má tlak 1 bar 0,1 Mpa 0,3 Mpa 1997 1x za 2 otáčky Ano Na to nejdůležitější, třeba jaký má nejdůležitější funkci Rozdělil na snímače, akční členy, palivový okruh Nízkotlaké čerpadlo Elektrika, elektrické čerpadlo Vysokotlakého čertpadla Pístové čerpadlo Mechanicky, od klikové hřídele Snímač tlaku olejů Minimum, maximum Při volnoběhu Saze, kouř, špatné emise Regulátor tlaku paliva Staré Regulace dávky, dávkovací ventil Funguje jako odpouštěcí ventil. V sací části, škrtí čerpadlo, které čerpá jen tolik paliva, kolik je potřeba Ano První Snímač teploty nafty To je teplota paliva, které jde ze vstřikovače Kvůli vizkozitě Doba otevření Z teploty nafty Závislé na množství paliva v nádrži Ano Ano Že vstřikovač neotvírá? Vstřikovač horší

Otázka byla Srozumitelná Vyžadující odpověď ANO/NE Otázka je VZOR I (Dle vzathu otázky k učivu a učební situaci) Které diagnostické zásady znáš? Kdo souhlasí s mým názorem? Proč jste určený čas nevyužily ke splnění úlohy? Máte ještě dost sil? II (Podle rozsahu odpovědi) Jak se Ti líbí tento nový diagnostický přístroj? Proběhla diagnostika motoru? III (Podle svých funkcí) Jak vysvětlíš svůj postoj? Mám skutečně pravdu? Mohl by být druhý bod, tím hlavním? Zvolíš první nebo druhou metodu? Jak se cítíte po zkušební jízdě v novém automobilu? IV (Dle taxanomie cílů) Co…?, Jak…?, Kolik…?, Který z uvedených…? Proč…?, Z jakého důvodu… ? Jak vysvětlíte…? K čemu slouží…? Jaké jsou další příklady…? Jaké jsou hlavní a vedlejší body…? Jak by to mohlo pokračovat dále? Co si myslíte o…? Legenda: Červené písmo zachycuje otázky od žáků a následné případné odpovědi učitelů

x x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x x

x

x

x

x

x

x

x

x x

x

x

x

Procentuální zastoupení (odhad před náslechem) Vztahující se bezprostředně k učivu Vztahující se k řízení učební situace Vztahující se k výchovným úkolům Vztahující k vytváření atmosféry ve výuce

x

Otevřená Uzavřená

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

Objasňující a zpřesňující Zpochybňující Návodná Rozhodovací Kontaktová Znalostní Interpretační Aplikační Analytická Syntetická Evaluační

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

30 10 0 0 0 10 0 0 0 0 0

x x

x

10 10 20 10 0 0 100 %

Evidence výpůjček Prohlášení: Dávám svolení k půjčování této bakalářské práce. Uživatel potvrzuje svým podpisem, že bude tuto práci řádně citovat v seznamu použité literatury. Jméno a příjmení: Ing. Karel Muzika V Praze dne: 19. 05. 2017 Podpis: Jméno

Oddělení/ viště

Praco- Datum

Podpis

| 15

Life Enjoy

" Life is not a problem to be solved but a reality to be experienced! "

Get in touch

Social

© Copyright 2013 - 2019 TIXPDF.COM - All rights reserved.